CAPITULO II MARCO TEORICO CONCEPTUAL Antecedentes de la ...
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17 CAPITULO II MARCO TEORICO CONCEPTUAL A continuación, se presentarán los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, el sistema de variables y por último el cuadro de operacionalización de las variables, aspectos estos constitutivos del Marco Teórico Conceptual, de la siguiente manera: Antecedentes de la Investigación El primer aspecto de este capítulo versará sobre algunos antecedentes de investigación que dada su naturaleza cuantitativa son de importante presentación en este estudio, a saber: En cuanto a la evaluación formativa, se iniciará este aparte con el estudio de López, A (2014) en su tesis doctoral titulada Modelo de Evaluación Continua formativa-formadora - reguladora y tutorización continua con soporte multimedia apoyado en una Plataforma Virtual El propósito de esta tesis es generar un modelo de evaluación continua formativa-formadora, reguladora y de tutorización continua en plataformas virtuales, para lo cual se manejaron aspectos teóricos de autores como Simancas y González (2006), Sierra, y Carretero (1999) y Sanders (1998), entre otros. La metodología empleada fue prospectiva, trabajando con grupos e- learning, antes y después, una vez concluida estas etapas, los resultados condujeron a la construcción del modelo de evaluación continua formativa suficiente como determinadora de los niveles de conocimientos, actitudes y destrezas de los estudiantes implicados. Sus resultados se orientaron a la consecución de evidencias fundamentadas en prácticas e-learning en las cuales la evaluación formativa-formadora - reguladora y tutorización continua,
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CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
A continuación, se presentarán los antecedentes de la investigación, las
bases teóricas, el sistema de variables y por último el cuadro de
operacionalización de las variables, aspectos estos constitutivos del Marco
Teórico Conceptual, de la siguiente manera:
Antecedentes de la Investigación
El primer aspecto de este capítulo versará sobre algunos antecedentes
de investigación que dada su naturaleza cuantitativa son de importante
presentación en este estudio, a saber:
En cuanto a la evaluación formativa, se iniciará este aparte con el
estudio de López, A (2014) en su tesis doctoral titulada Modelo de
Evaluación Continua formativa-formadora - reguladora y tutorización continua
con soporte multimedia apoyado en una Plataforma Virtual El propósito de
esta tesis es generar un modelo de evaluación continua formativa-formadora,
reguladora y de tutorización continua en plataformas virtuales, para lo cual se
manejaron aspectos teóricos de autores como Simancas y González (2006),
Sierra, y Carretero (1999) y Sanders (1998), entre otros.
La metodología empleada fue prospectiva, trabajando con grupos e-
learning, antes y después, una vez concluida estas etapas, los resultados
condujeron a la construcción del modelo de evaluación continua formativa
suficiente como determinadora de los niveles de conocimientos, actitudes y
destrezas de los estudiantes implicados. Sus resultados se orientaron a la
consecución de evidencias fundamentadas en prácticas e-learning en las
cuales la evaluación formativa-formadora - reguladora y tutorización continua,
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se mostró válidamente como contenidos manejables de manera efectiva en
el formato tecnológico multimedia bajo plataforma virtual.
Este estudio es relevante para la presente investigación ya que
desarrolla construcciones teóricas referidas a la evaluación formativa
formadora y reguladora, conceptos enriquecedores del marco teórico de esta
tesis doctoral
Otra tesis doctoral es la realizada por Hamodi Galán, C (2014) titulada
La Evaluación Formativa y Compartida en Educación General: Un estudio de
casos. El objeto de estudio de esta tesis doctoral es doble: (1) analizar el uso
de los sistemas de evaluación del aprendizaje del alumnado que se utilizan
en la Educación General; (2) conocer la valoración de los estudiantes,
egresados/as y profesores/as sobre los sistemas de evaluación formativa y
compartida. Ambos objetivos se han desglosado en diferentes preguntas de
investigación que centraron su atención en el estudio de un caso en
concreto: la Escuela de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid,
España). Una vez iniciado el trabajo emergió un nuevo objetivo: (3)
reconstruir la intrahistoria de la “Red de Evaluación Formativa y Compartida
en Docencia General” (líneas de trabajo, publicaciones, etc.), como
antecedente de esta investigación.
Metodológicamente, se trata de un estudio de caso para el que han
utilizado tres técnicas de investigación en función del objetivo a alcanzar: (1)
encuestas a alumnos/as, egresados/as y profesores/as; (2) grupos de
discusión a alumnos/as, egresados/as y profesores/as; (3) análisis de
documentos pertenecientes a la “Red de Evaluación Formativa y Compartida
en Docencia General”.
Los principales resultados indican que en la Escuela de Magisterio de
Segovia los sistemas de evaluación utilizados son mayoritariamente
“tradicionales” y “eclécticos”. La evaluación formativa se utiliza algunas
veces, pero la compartida muy pocas. Las percepciones son, en la mayoría
de los casos, significativamente diferentes en función al colectivo de
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pertenencia: el profesorado considera que se utilizan sistemas de evaluación
formativa y compartida en más ocasiones que lo que percibe el alumnado y
los egresados. Estos dos últimos colectivos muestran resultados similares
entre sí.
La valoración de los sistemas de evaluación formativa y compartida es
positiva para los tres colectivos, sobre todo para los egresados/as. Los
resultados ponen de manifiesto diferentes ventajas: el alumnado desarrolla
un aprendizaje más profundo; fomenta la autorregulación de los errores;
permite obtener un mejor rendimiento académico; fomenta la capacidad
crítica y de reflexión; es más coherente con las exigencias del EEES sobre la
evaluación de competencias y permite al profesorado de FIP mostrar con el
ejemplo diferentes sistemas de evaluación alternativos a los tradicionales.
Aunque también son señalados diversos inconvenientes: implica mayor
tiempo y carga de trabajo y que se necesita un proceso de adaptación, tanto
para el alumnado como para el profesorado.
La relación de este trabajo con el presente estudio es el vinculado a los
sistemas de evaluación como anclaje procedimental al trabajo académico
que se realiza en las instituciones educativas colombianas en las cuales se
privilegia la evaluación formativa como una estrategia que permite la
profundización del conocimiento por parte de los estudiantes, siendo esto un
aporte significativo para la presente tesis doctoral.
En el mismo orden de ideas, López-Pastor, V (2014) en su tesis
doctoral denominada El papel de la evaluación formativa en la evaluación por
competencias: aportaciones de la red de evaluación formativa y compartida
en docencia superior, relaciona dos aspectos básicos de la evaluación en
educación superior (la evaluación formativa y la evaluación por
competencias) con la existencia de una Red Interuniversitaria que lleva cinco
años trabajando dichos aspectos de forma sistemática.
La metodología de trabajo se basó en un estudio explicativo, analítico
documental con trabajo de campo, de carácter teórico.-practico.
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Como resultados, se evidencia en el antecedente la realización de un
análisis del estado de la cuestión sobre evaluación formativa y compartida en
educación superior. Luego, se explica la organización y funcionamiento de la
Red de evaluación formativa en docencia superior: finalidades, metodología
superior de trabajo, diferentes acciones y líneas de trabajo establecidas:
proyectos de innovación e investigación educativa, seminarios permanentes
de investigación‐acción, difusión de resultados, organización de congresos
anuales y grupos de trabajo temáticos.
También se presentan los principales resultados obtenidos,
organizados en cuatro apartados: a‐ventajas; b‐inconvenientes,
problemáticas y posibles soluciones; c‐influencia en el rendimiento
académico; d‐carga del trabajo que supone para profesorado y alumnado.
En el tercer y último apartado del trabajo se explican los aspectos
fundamentales de la evaluación por competencias en educación básica, los
cambios que requiere y la importancia de la coherencia entre los elementos
curriculares; en este sentido, se aporta una aplicación práctica que se espera
sea útil para lograr mayores niveles de coherencias curricular en las
asignaturas. El presente antecedente, maneja conceptos de evaluación
formativa de utilización genérica para los estudiantes de diversos niveles
educativos por lo cual el investigador lo considera pertinente para apoyar la
presente investigación.
En cuanto al aprendizaje colaborativo se tiene a Márquez, L (2015) con
su tesis titulada Aprendizaje Colaborativo con el uso de estrategias de
enseñanza holísticas, el cual tuvo como propósito efectuar un estudio de los
fundamentos teóricos que soportan el aprendizaje colaborativo y el proceso
de enseñanza-, considerando que el alumno no aprende solo, sino que por el
contrario su actividad auto estructurante está mediada por la influencia de los
otros y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción
de saberes de una cultura.
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Metodológicamente, la investigación realizada representa un estudio de
carácter teórico, documental, analítico, centrado en el uso de los métodos,
técnicas y procedimientos propios del análisis documental. Está estructurado
sobre la base de una reflexión epistemológica, definiendo su ontología,
génesis, historia, teología, lenguaje, ética y métodos de investigación. Se
revisan una serie de investigaciones que comparan el aprendizaje
colaborativo con el individual y se describen las técnicas empleadas en este
paradigma. Los resultados indican que en la mayoría de las investigaciones
el aprendizaje en grupos colaborativos es más eficiente que en el aprendizaje
individual, aunque existen hallazgos contradictorios.
Finalmente, se analizan los postulados teóricos básicos aplicables a la
interacción en grupos, así como algunos aspectos metodológicos desde el
punto de vista de la teoría de Lev Vygotsky.
Lo conseguido documentalmente en este trabajo es lo ciertamente
importante para la investigación por cuanto se muestra conceptualmente el
aprendizaje colaborativo desde el punto de vista del constructivismo,
mostrando de igual manera, niveles de eficiencia en los estudiantes
participantes en dichos procesos de aprendizaje.
Por su parte, Ruiz Varela, D (2016) en su trabajo doctoral titulado La
influencia del trabajo colaborativo en el aprendizaje del área de economía en
la enseñanza secundaria, tuvo como objetivos el plantear, desarrollar y
evaluar los resultados y logros de aplicar una metodología cooperativa en el
aprendizaje de nociones económico-empresariales y en la adquisición de las
competencias superiores de aprender a aprender y social ciudadana en las
asignaturas de Iniciativa Emprendedora (4º E.S.O.) y Economía (1º
Bachillerato). También se ha prestado especial atención a sus repercusiones
en el clima y la gestión del aula, y en los resultados académicos.
El plan de intervención y trabajo colaborativo se ha aplicado en cuatro
grupos de estudiantes durante el segundo trimestre escolar, buscando
comparar sus resultados con los obtenidos con una metodología expositiva
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tradicional. Para ello se ha seguido un modelo de actuación basado en la
investigación-acción, en donde, para la recogida de datos, se ha utilizado un
amplio abanico de instrumentos (cuestionarios, entrevistas, notas de campo,
sociogramas). En el caso del aprendizaje de nociones económicas se ha
contado, además, con un grupo de control.
El análisis de los datos obtenidos arroja unos resultados tales como la
mejora en el aprendizaje de los contenidos económicos, especialmente en la
enseñanza obligatoria, debido a las técnicas colaborativas empleadas y a la
combinación de estas con un aprendizaje basado en un proyecto empresarial
simulado. Los contenidos procedimentales son dominados con mayor calidad
y permanencia que los conceptuales fruto del cambio metodológico. Los
resultados académicos han mejorado, por término medio, en todos los casos
con el nuevo método y ha supuesto una mejora real de las calificaciones en
dos tercios del alumnado.
Se ha podido comprobar, también, que la heterogeneidad se constituye
en un factor clave del logro de la competencia aprender a aprender, cuya
mejora, tras la aplicación colaborativa, tiene mayor incidencia en lo que
respecta al autoaprendizaje y motivación hacia este. Igualmente, el método
colaborativo ha contribuido sustancialmente a la adquisición de la
competencia social en aquellos grupos más heterogéneos y de tamaño
considerable en número de alumnos, con especial relevancia en la mejora de
la empatía y las habilidades relacionales interpersonales. Asimismo, ha
favorecido el clima de aula en aquellos grupos de menor conocimiento inicial
entre los estudiantes (por tamaño o por procedencia dispar), fomentando, a
su vez, una mayor participación y asunción de responsabilidades en la
gestión del aula.
En definitiva, la relación de este antecedente con el trabajo se da a
través del trabajo colaborativo como criterio de implicación. El método
colaborativo se erige como fórmula eficaz para el aprendizaje de contenidos
económicos, pero sobre todo constituye una herramienta fundamental para
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dotar al alumnado de habilidades sociales que, de otro modo, apenas
ejercitaría. Lo anterior seria bien importante para el presente estudio.
Por último se presentará la tesis de Scagnoli, N (2015) titulada
Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en Cursos a Distancia
en la Universidad de Colima, México con el apoyo de la plataforma EDUC,
cuyo objeto fue dirimir el concepto de aprendizaje colaborativo como objeto
de investigación y estudio en los últimos años con la aparición y crecimiento
de e-learning. El término “aprendizaje colaborativo” hace referencia a
metodologías de trabajo en equipo que impulsan al grupo a cooperar hacia el
logro de un mismo objetivo. El trabajo en equipo no es novedad en
educación, pero lo novedoso es la manera en que el uso de Internet incentiva
la colaboración entre grupos de participantes formando comunidades de
aprendizajes formales o informales.
Esta presentación, metodológicamente utiliza diferentes instrumentos de
recolección de datos por su carácter de estudio de campo, para mostrar las
estrategias que incentivan el aprendizaje colaborativo entre participantes de
cursos on line. Esta presentación es un estudio cualitativo de situaciones de
aprendizaje colaborativo en cursos de capacitación a distancia enfocados en
usos de tecnologías educativas para docentes en la Universidad de Illinois, y
en universidades de Argentina, México y Costa Rica
En cuanto a los resultados, uno de ellos, apunta hacia el uso de tales
estrategias en tanto cumplidoras de un doble fin, por un lado, enseñan a los
participantes a explorar, contribuir y aprender participando en equipos
virtuales, y por otro lado los prepara para que inicien o contribuyan a
comunidades de aprendizaje virtuales dentro de sus profesiones o siguiendo
sus intereses individuales.
Esta tesis refleja el trabajo realizado por la autora acerca del
aprendizaje colaborativo como una forma de interactuar en ambientes
virtuales; no obstante, las bases teóricas analizan los conceptos relativos a
dicha variable en cuanto a sus propósitos y diversas técnicas, siendo estos
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puntos relevantes para el presente estudio contribuir con la calidad de la
educación en cuanto a la formación integral del estudiante con estrategias
evaluativas como el aprendizaje colaborativo como una estrategia que ayuda
al docente y al estudiante a resolver problemas en conjunto.
Bases Teóricas
En este aparte del Marco teórico Conceptual se expondrán los
conceptos, y definiciones que soportan las diferentes posturas ontológicas a
ser asumidas por el investigador en el presente estudio, de la siguiente
manera:
Evaluación Formativa
De acuerdo con De los Santos, M (2006) la evaluación formativa, es
una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la
información necesaria sobre el proceso educativo, para reajustar sus
objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y
recursos, orientar a los/las estudiantes y retroalimentar el proceso mismo.
En esta definición se destaca una de las principales funciones de la
evaluación: la retroalimentación del proceso desarrollado por el/la docente,
que conlleva al mejoramiento, al progreso, desarrollo individual y/o grupal, lo
cual no solo es importante para el/la docente, sino también para los/las
estudiantes, para los padres y madres y para la institución educativa a la que
pertenecen
En tal sentido, la evaluación formativa, viene a ser una modalidad de
reciente data en el contexto educativo venezolano y latinoamericano, su
administración e implementación en los niveles: básicos, medios y en la
educación superior por parte de los docentes ha sido restringido y a veces
impopular, dado el exiguo nivel de información que ha tenido esta modalidad
de evaluación, tal y como lo demuestran investigaciones previas a este
trabajo.
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En esta perspectiva, para el Ministerio de Educación Pública (2013) La
implementación de la evaluación formativa en el desarrollo de los procesos
de mediación, ha generado en los docentes diversas interpretaciones, debido
principalmente a las creencias que tienen al respecto, e incluso a la falta de
claridad en cuanto a la utilidad de la información que se obtiene con su
aplicación. Dado el exiguo nivel de información que ha tenido esta modalidad
de evaluación, tal y como lo demuestran investigaciones previas a este
trabajo
Por ello, en la práctica pedagógica es poco el uso que los docentes
hacen de la evaluación formativa, como proceso que provee información para
la toma de decisiones, ya que se ha creído que al no brindar datos
cuantitativos, no tiene importancia, y por consiguiente se le invisibiliza.
Características de la evaluación formativa
La continuidad en la evaluación se manifiesta siempre cuando los
estudiantes siempre están pendientes de la evaluación. Sobre todo, en el
contexto educativo formativa. De acuerdo con Pérez (1989), la evaluación se
realiza en dos o tres periodos del año lectivo a lo largo del curso, lo que hace
que muchos estudiantes sólo estudien para esas fechas originando que su
proceso de enseñanza aprendizaje sea discontinuo. Se basa en aspectos que el estudiante ha desarrollado correctamente
como también en aquellos que quedan por mejorar. Ambas áreas son
necesarias para el desarrollo del aprendizaje. De igual modo, considera el
error como parte fundamental del aprendizaje, por lo que lo valoriza como tal
y aclara las confusiones y valora el esfuerzo de los estudiantes. Esto
responde a que es necesario equivocarse para aprender, por lo que no se
espera que logren las metas de aprendizaje en un primer intento.
Para Santiago y otros (2003) la evaluación formativa es un único
proceso que a partir del momento o necesidad de aplicación adopta
funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del
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momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de
complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor,
no son excluyentes y necesitan complementarse para lograr una forma
integral y holística de evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el
aula.
Al respecto, considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo:
obtención de información, formulación de juicios de valor y toma de
decisiones, en el caso de la evaluación formativa esta debiera ser
orientadora, reguladora y motivadora. Se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos
en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada
para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación
de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la
mejora de los mismos.
En tal sentido, según Joan (2000) suele identificarse con la evaluación
continua porque permite obtener información sobre el desarrollo del proceso
educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar
o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre la
trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de
manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta
esta función evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como
a los docentes.
Procesual Esta evaluación se caracteriza por hacer un seguimiento continuo del
proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, a lo largo del
proceso didáctico y no sólo al principio o al final del mismo.. Posibilitar el
perfeccionamiento del proceso didáctico y metodológico al actuar el docente
en un momento en que todavía son factibles las debidas modificaciones.
En palabras De Landsheere (2004) la evaluación procesual significa
conocer progresivamente los resultados de los aprendizajes y corregir sus
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defectos, así como emitir un juicio específico a tiempo indicando el nivel de
aprovechamiento y poniendo de manifiesto las dificultades más notables y
así erradicarlas. La evaluación procesual permite orientar y ayudar a los
estudiantes a superar las dificultades encontradas y verificar a través de
pruebas específicas, o mediante la observación habitual en el aula, la
actividad de aprendizaje que realizan a diario los estudiantes.
Por ello, su finalidad prioritaria no es la de calificar con notas o niveles
al estudiante, sino la de ayudar al docente y al estudiante a conocer el nivel
de dominio de un aprendizaje y concretar qué aspectos de la tarea aún no se
han dominado y averiguar los obstáculos que lo impiden.
Este concepto procesual surge de la consideración de la educación
como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una
situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y
eficaces en la conducta de los educandos, consta de las valoraciones
constantes del aprendizaje mediante la aplicación de una variedad de
instrumentos de evaluación y el análisis de los resultados, se programa en
muchos momentos durante el desarrollo de la unidad didáctica, ciclo, modulo,
entre otros.
La evaluación procesual durante todo el desarrollo de un curso o ciclo,
cumple con la función formativa, la cual consiste en la valoración, a través de
la recogida continua y sistemática de datos del proceso educativo del
estudiantes, de un programa educativo, del funcionamiento de un centro,
etc., a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para el alcance de metas u
objetivos propuestos en el ciclo. La evaluación procesual sirve como
estrategia de mejora para ajustar y regular la marcha de los procesos
educativos del ciclo o módulo.
La evaluación procesual posibilita reconocer potencialidades y
dificultades del proceso de aprendizaje de cada estudiante, así como de la
enseñanza del docente, la cual se realiza a través de la recolección
sistemática de datos y análisis. Los resultados interesan, tanto al docente
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que puede utilizarlos para modificar su planificación sin esperar al final del
proceso, como al estudiante que puede utilizarlos para modificar su método
de aprendizaje, bien por su cuenta o mediante la orientación del docente.
Con una evaluación de este tipo se obtiene el conocimiento sobre el
nivel que los estudiantes están alcanzando o las dificultades a las que se
están enfrentando, por lo tanto resulta preventiva ya que hay oportunidad
para reajustar la metodología de enseñanza a las condiciones de aprendizaje
de los estudiantes, cumpliéndose de esta forma la función reguladora que
hemos asignado a este tipo de evaluación.
En esta evaluación, la aparición de un error o manifestación de una
dificultad no será empleada para sancionar o calificar negativamente al
alumno, sino que resultará útil para detectar el problema de aprendizaje que
se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades
programadas o la transmisión de explicaciones oportunas para que el
proceso de aprendizaje siga su curso de manera efectiva.
Con esta manera de actuar, será más fácil que la mayoría de
estudiantes lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si un docente
no posee los datos del seguimiento de los estudiantes a lo largo del ciclo,
cuando llegue a la etapa final este, tendrá pocas oportunidades para
subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles
soluciones será demasiado tarde, el estudiante no podrá combinar varios
aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
La evaluación procesual tiene una función retro alimentadora,
reconduciendo los distintos elementos conformadores del proceso didáctico y
posibilitando la mejora de las acciones en curso. Permite recoger información
permanente acerca del modo de aprender del estudiante y de cómo va
alcanzando nuevos aprendizajes, las dificultades que le surgen y los
aspectos que resultan más fáciles o más interesantes, según los diferentes
intereses, motivaciones personales, ritmos o estilos particulares de
aprendizaje.
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La finalidad prioritaria de la evaluación procesual no es la de calificar
con notas o niveles al estudiante, sino la de ayudar al docente y al estudiante
a conocer el nivel de dominio de un aprendizaje y concretar qué aspectos de
la tarea aún no se han dominado y averiguar los obstáculos que lo impiden.
La evaluación procesual se caracteriza por:
a) Hacer un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes, a lo largo del proceso didáctico y no sólo al principio
o al final del mismo.
b) Posibilitar el perfeccionamiento del proceso didáctico y metodológico,
a través del actuar del docente en un momento en que todavía son factibles
las debidas modificaciones.
c) Conocer progresivamente los resultados de los aprendizajes y
corregir sus defectos.
d) Emitir un juicio específico a tiempo indicando el nivel de
aprovechamiento y poniendo de manifiesto las dificultades más notables y
así erradicarlas.
e) Orientar y ayudar a los estudiantes a superar las dificultades
encontradas.
f) Verificar a través de pruebas específicas, o mediante la observación
habitual en el aula, la actividad de aprendizaje que realizan a diario los
estudiantes
Criterial
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno
con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en
relación a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el
progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora
el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto.
En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo
propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las
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bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Lo
anterior aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una
necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será
capaz de), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del
alumno o grupo.
Para Macario (2008)"El docente deberá determinar el nivel mínimo
deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos... y la
evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a
partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación
de el o los alumnos." (p.67)
Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un
balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las
dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos
nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa.
De Landsheere (2004) se dice que "Para ayudar al alumno importa más
enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de
aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una
escala." (p.102). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida
que no es ajeno al alumno.
Las herramientas de evaluación deben ser generales y flexibles, para
permitir su variación en función de la situación a resolver y los diversos
aspectos del alumno a partir del alumno mismo.
La evaluación criterial, para AlvIra, (1991) representa, cuando menos,
una doble aportación a la calidad de la educación impartida en los centros
educativos.
Por una parte, es una función que ofrece a los responsables la
información, los datos en que se deben basar las decisiones de mejora; por
otra, implica una determinada filosofía, una concreta actitud tanto en el
profesorado como en los alumnos, esencial para el perfeccionamiento no
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sólo profesional en los profesores y académico en los alumnos sino también
personal.
Para AlvIra, (1991) la evaluación criterial en el marco educativo es,
siempre, una función instrumental que, en consecuencia, está al servicio de
las metas educativas. Su verdadero aportación es la de favorecer y facilitar
las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos.
Tanto las grandes decisiones, como son las referidas a la planificación,
selección de medios, asignación de recursos, elección de metodologías,
promoción de alumnos, organización del personal..., cuanto en las más
inmediatas de aula. La clave de la eficacia reside en la disponibilidad de una
información precisa, en modo alguno genérica, global e inespecífica; nunca
las decisiones serán mejores que la información en que se basen.
En ese sentido, parece adecuado hacer de la actividad profesional un
objeto de evaluación, sobre todo en la medida en que esta función sea
entendida, ante todo y sobre todo, como la recogida sistemática de
información rigurosa que, una vez valorada a la luz de criterios y de
referencias relevantes, permite la toma de decisiones para la mejora.
En el caso de Dávis, y Thomas (1992) si el docente puede extraer de
la evaluación formativa criterial en el centro para ayudar a mejorar, bien sea
corrigiendo sus errores, bien reduciendo eliminando sus lagunas, bien
estimulando la optimización y profundización, de la evaluación de su propio
centro puede obtener consecuencias, y datos, de enorme utilidad para
perfeccionar el centro año tras año. Por otra parte, la evaluación criterial bien
entendida, no como control y sanción positiva o negativa de los resultados,
sino como información al servicio dela mejora.
En definitiva, para Dávis, y Thomas (1992) evaluar centros educativos
no es sólo recoger un tipo de información puntual, es un proceso complejo y,
como tal, exige rigor, dedicación y visión global de las variables que
intervienen. Por tanto, no se debe ejecutar a la ligera, ni delegar su
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realización en personas inexpertas, más aún porque se trata de una actividad
exigida como una obligación institucional.
La evaluación criterial consiste en que toda evaluación debe responder
a criterios preestablecidos para orientar el proceso de alumnado en función
de las competencias establecidas en el grado, y en relación a los objetivos
que se pretenden. Una evaluación de este tipo necesariamente tiene que
adaptarse, a las características personales del grupo, titulación y adecuarse,
en lo posible, a las diferencias individuales y personales del alumnado.
Para el autor antes señalado, este género de evaluación se opone a
una evaluación de carácter normativo, estandarizado, en la que los alumnos
son sistemáticamente comparados y contrastados con una supuesta norma
general de rendimiento y logro que se fija, por lo común, a partir de los
rendimientos medios alcanzados por el grupo y siguiendo unos criterios
evaluativos fijados de antemano y que nos sirven para todos los años.
Mientras que la evaluación normativa desconoce las peculiaridades del
grupo y de cada uno de los sujetos, la evaluación con criterios individuales
suministra información al propio alumno acerca de lo que realmente ha
hecho, sobre sus posibilidades, y respecto de lo que puede llegar a hacer
con arreglo a dichas posibilidades
Orientadora En el caso de la evaluación orientadora, se ha de partir de la situación
inicial de cada alumno/a y valorar a partir de la misma en función de su
esfuerzo y progreso personales, no aplicando baremos uniformizadores. La
evaluación así entendida no debe ser clasificadora, ni punitiva, sino un
instrumento que permita diagnosticar para buscar nuevas estrategias que
puedan ayudar tanto al profesorado como al alumnado.
Por otra parte, Dávis, y Thomas (1992) dice que el alumnado para
mejorar ha de ser consciente de lo que se espera de él mismo, del nivel en
que se encuentra y de las circunstancias, actitudes, hábitos,
procedimientosque le permiten o le impiden progresar adecuadamente. En
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este sentido se ha de tener en cuenta que una nota por sí sola no orienta al
alumnado, ni a las familias sobre como incidir en su propio proceso (caso del
alumnado) o en el de sus hijos/as (caso de las familias). Asimismo el
profesorado debe explicitar claramente los objetivos educativos que pretende
conseguir y los criterios de evaluación que va a utilizar.
La evaluación orientadora, permite al alumno tomar conciencia de su
aprendizaje y, a partir de ahí, implicarse más en el mismo, a la vez que
ayuda al profesor a introducir los cambios necesarios en la enseñanza,
actividades de apoyo y refuerzo. Esta función está íntimamente ligada al
momento de evaluación inicial y a los efectos que de ella se extraen:
diagnóstico y pronóstico.
Dentro de esta función orientadora, para AlvIra, (1991) se tiene en
cuenta el diagnóstico por su doble papel orientador. La evaluación
diagnóstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen
los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso; en qué grado los
alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad
o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, y; la situación personal,
física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el
curso o una etapa determinada.
Los docentes en su función evaluativa orientadora son los responsables
de desarrollar labores profesionales que, en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, en la evaluación de acciones de orientación estudiantil
tendientes a favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando,
dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la
formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y de respeto de
la diversidad, las diferencias, que le faciliten la realización de una actividad
útil para el desarrollo humano y socioeconómico del país.
También, en palabras de DeLandsheere (2004) la evaluación
orientadora cumple funciones tendientes a favorecer el desarrollo equilibrado
y armónico de las habilidades de los educandos, para la toma de decisiones,
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la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del
tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y
problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación.
De igual modo, la evaluación orientadora también se ocupa de atender
y considerar las actividades curriculares no lectivas complementarias,
entendidas como la atención a la comunidad, es especial de los padres de
familia y acudientes de los educandos, actividades de actualización y
perfeccionamiento pedagógico, investigación de asuntos pedagógicos,
reuniones de profesores, otras actividades educativas, formativas, culturales
y deportivas, dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional de las
instituciones educativas oficiales, para involucrarlas en los procesos
evaluativos de los alumnos como una forma de incluirlas en las actividades
vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o
indirectamente en la educación.
Reflexiva Entre los autores analizados en este aparte, hay un acuerdo en
expresar que la evaluación no es un punto final de comprobación sobre datos
pasados, sino es un proceso de indagación, de reflexión y de diálogo, y punto
de arranque para la acción. En detalles, para Zañartu y Correa (2012) la
evaluación es un proceso por el cual se obtiene información sobre el
aprendizaje, pero también sobre la enseñanza, ya que no solo muestra como
el estudiante construye su conocimiento y sus procesos de aprendizaje sino
que, además, ofrecen pistas a los profesores sobre las propias prácticas de
enseñanza y evaluación. Es una evaluación comprometida promueve la
autoevaluación en el profesor y el estudiante para lograr la comprensión de la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a tomar decisiones
en el campo de la acción que contribuyan a la mejora de dicho proceso.
En cuanto al problema de la objetividad y subjetividad en la evaluación
reflexiva, para W. de Camilloni, A y colaboradores. (2005) la distinción entre
35
pruebas objetivas y subjetivas surge a principios del siglo XX en el marco de
los parámetros positivistas-conductistas, cuando se sostenía que las pruebas
objetivas eran superiores a las subjetivas, en tanto que en ellas se pretendía
eliminar la subjetividad de quien evalúa, se trata al conocimiento como objeto
sin sujetos.
Esta perspectiva es cuestionada en la actualidad y va a ser compartida
por Álvarez Méndez (2007), quien sostiene que la evaluación es
esencialmente una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre
sujetos, es decir no hay evaluación sin sujetos; como así también es criticada
por Macha y Tenutto (2007), quienes, según ellas, no hay evaluaciones
mejores que otras, sino que su calidad depende del grado de pertinencia al
objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se
ubiquen. En las reflexiones realizadas por los autores antes nombrados, es
imposible centrarse solamente en el objeto abstrayéndose de los sujetos en
interacción, por lo tanto es muy difícil que las pruebas sean objetivas.
Según Álvarez Méndez (2007) “Las técnicas objetivas tienen un escaso
valor explicativo para interpretar y valorar el camino recorrido en el
aprendizaje y nulo alcance para la prospección”.(p.15 ) En el mismo orden de
ideas, es significativo el aporte que realizan Macha y Tenutto (2007) quienes
afirman que “ya no se trata de la búsqueda de la objetividad, sino de la
búsqueda de los caminos que permitan reducir la arbitrariedad, y en
consecuencia, favorezcan la transparencia del proceso enseñanza
aprendizaje” (p.43).
En cuanto a la arbitrariedad y la reducción de esta en el campo de la
evaluación en tanto reflexión sobre la misma, hay arbitrariedad cuando se
deja de considerar la importancia del rol del alumno en dicho proceso y se
toman decisiones (por ejemplo en la corrección y calificación) basadas en
criterios que no son compartidos con los estudiantes o no son explicitados en
forma total por parte de los profesores. En segundo lugar, Carriego (2001) y
36
Álvarez Méndez (2007), citan algunos aspectos para reducir la arbitrariedad,
a saber:
- Criterios de evaluación: es la transparencia en el proceso de evaluación,
por ejemplo considerar los parámetros para evaluar (el progreso del
estudiante en comparación con el progreso del grupo, del mismo en
producciones anteriores o con objetivos previamente planteados), se
obtendrán calificaciones diversas para un mismo trabajo y un mismo
estudiante.
- Tablas de puntaje: permite entre otras cosas, que el estudiante sepa que es
lo que el profesor considera más importante.
- Modalidad de la evaluación: debe ser novedosa y facilitar que el estudiante
tenga oportunidad de poner en acción sus conocimientos en vez de
reproducir datos.
- Matriz de valoración: es un listado del conjunto de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las
competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
En similar perspectiva de análisis, en torno a la evaluación y la
calificación, Carriego (2001) y Álvarez Méndez (2007), coinciden en que
frecuentemente se confunde el concepto de evaluación con el de calificación.
Calificar es asignar un valor, puntaje o etiqueta y resumir con ello la
información que arroja el proceso educativo. Queda en evidencia que la
calificación es una reducción de diferentes situaciones y desempeños del
estudiante en el proceso de aprendizaje, y que tiene implicancias para la
acreditación y promoción del tránsito educativo.
Álvarez Méndez (2007) sostiene: “Quienes piensan la evaluación desde
el interés técnico se dedican con devoción a la elaboración de pruebas
objetivas, exámenes de respuesta cerrada, que posibiliten y aseguren la
medición del logro educativo.” (p.64) Pero quien propone criterios para juzgar
las evaluaciones es Carriego (2001), quien a través del diseño de la
evaluación considera proponer:
37
- La construcción significativa del conocimiento.
- La promoción de procesos reflexivos tales como: comparación, análisis,
síntesis, construcción de hipótesis, resolución de problemas, deducción,
inducción, pensamiento divergente, entre otros.
- La comprensión de los contenidos a través de propuestas de actividades
que impliquen posesión de conocimiento y capacitación para poder utilizar
dicho conocimiento (desempeños de comprensión).
- La utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas.
- La reflexión metacognitiva que permite saber más acerca de cómo cada
uno aprende, sus dificultades y estrategias para superarlas, especialmente
promovida por la devolución de los resultados de la evaluación y la reflexión
acerca de los logros y las dificultades.
Mediadora
La evaluación es el proceso didáctico que le permite al docente
identificar las debilidades del estudiante en la adquisición del aprendizaje,
estas debilidades se hacen latentes en los intercambios que se dan entre
quien transmite el mensaje, que en este caso sería el profesor y quien lo
recibe el estudiante, son las interacciones entre estudiantes y material
didáctico, estudiantes y docentes o pares académicos. El docente a través de
una evaluación continua puede determinar las razones de la apatía, la
pasividad y la indiferencia del estudiante frente al conocimiento.
No obstante, para Álvarez (2011) es indiscutible no desconocer que no
puede haber dentro de las instituciones educativas docentes que no
identifiquen la importancia de la evaluación como proceso didáctico.
El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en
su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia
evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el
38
profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora
ni paralizadora. (p.52).
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, es necesario identificar si la
evaluación como proceso mediador entre la enseñanza y el aprendizaje,
debe hallarse más allá de cualquier tipo de control simbólico así como
también es preciso que los maestros tengan claro si sus prácticas evaluativas
se hallan inmersas en un discurso pedagógico que perpetua las
desigualdades sociales, de las cuales nos hablan Bourdieu y Althusser,
citados por Habermas (2010) desde las teorías de la reproducción.
En este orden de ideas, debe tenerse claro primero lo qué es el control
simbólico y por qué este tipo de control permea directamente las prácticas
evaluativas que los docentes implementan al interior de sus aulas de clase.
Al respecto, Berstein (1993) afirma que:
…el control simbólico constituye el medio a través del cual la consciencia adopta una forma especializada y distribuida mediante formas de comunicación que transmiten una determinada distribución de poder y las categorías culturales dominantes. El control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder. (p.139)
Es importante por lo tanto identificar que a partir del enunciado anterior,
puede definirse que los grupos económicos imponen a la escuela lo que los
medios de producción necesitan, a través del currículo prescripto; pues los
contenidos que se encuentran en el currículo están al margen de una
reflexión que influya en las necesidades de contextos particulares, se puede
señalar que los intereses específicos del sistema económico son
reproducidos culturalmente desde las aulas por agentes de control simbólico
como las editoriales.
En tal sentido, la construcción de contenidos de acuerdo con Torres
(1994) ha de realizarse desde las experiencias dialógicas de los docentes,
que son quienes saben cuáles son las necesidades intrínsecas de sus
39
comunidades y que además tienen claro cómo medir esos contenidos. El
currículo no puede seguir siendo un currículo utilitarista que coloca la
evaluación mediadora al servicio de intereses particulares, según
Habermas(2010) no satisface en términos de reciprocidad al otro; el dominio,
la explotación económica y la opresión política distorsionan la comunicación,
desconociendo y desvirtuando en la mayoría de casos, las necesidades de
comunidades marginadas o no marginadas a las que se les desconoce su
contexto histórico-socio-cultural.
Los educadores, como profesionales de la educación, saben que el
papel fundamental de la escuela no es preparar al hombre para el mundo
laboral, sin embargo, el concepto de escuela que educa al hombre para la
industria, fue construido bajo el lema del conductismo como paradigma
pedagógico, para ese entonces la evaluación se limitaba a adquirir
información en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante test
operacionales y cuestionarios que como instrumentos de medición permitían
valorar a los individuos que necesitaba la industria.
Hay que tener en cuenta que el control simbólico, desde las teorías de
la reproducción, siempre ha clasificado a los individuos desde una evaluación
burocrática que divide a los individuos entre buenos y malos. El papel que
cumple el control simbólico de la clase dominante sobre las clases menos
favorecidas, persiste en aumentar las desigualdades sociales, está claro aún
así la evaluación como proceso didáctico tiene un papel predominante dentro
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, debido a la función mediadora
que cumple entre estos dos procesos.
Para Torres (1994) la violencia simbólica como nos la muestra Bourdieu
a través de su análisis teórico, parte de la suposición que las sociedades
humanas están divididas de forma jerárquica en clases y que ésta
jerarquización se mantiene y perpetúa a través de lo que denominan los
teóricos de la reproducción cultural como violencia simbólica. Ese concepto
sobre la reproducción cultural es la que muchas veces los docentes
40
realizamos al interior de las aulas de clase, al usar la evaluación para
etiquetar individuos, en lugar de ser utilizada para identificar qué
inconvenientes dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje le
impiden al estudiante continuar en la aventura por descubrir el mundo que se
encuentra ante sus ojos.
La violencia simbólica es perpetuada por los docentes desde las aulas
de clase, en el instante en que se limitan a clasificar estudiantes, a partir de
los resultados finales que le exige el modelo burocrático que mide los
contenidos en un tiempo determinado, según Santos Guerra (1996) la
evaluación es un proceso dialógico de compresión y mejora.
Ante todo, es indiscutible plantearse como docentes reflexivos las
posibles limitaciones del conocimiento didáctico basados en resultados
finales, haciendo del docente un agente de control simbólico al servicio de
grupos económicos. En tal sentido, se lograría determinar que la autonomía
que el docente dice tener sobre su quehacer profesional, no es real, más aún
si se considera el concepto de autonomía relativa que se deriva
originalmente de Durkheim (1938), el concepto de autonomía relativa tiene
que ver con las relaciones entre los campos económicos y cultural
(educativo) o entre el Estado y la educación, o con ambas.
De acuerdo a con lo anterior, puede observarse que cuando el docente
considera la evaluación como un proceso didáctico mediador, a diario está
cuestionando las prácticas de enseñanza que implementa con sus
estudiantes y esto lo lleva a ir en la línea opuesta de una evaluación de tipo
burocrático que clasifica individuos entre buenos y malos.
Un docente que no teme a ser evaluado por sus estudiantes, frente a su
discurso pedagógico, es ese profesional de la educación que está en
desacuerdo con lo que se espera de un docente que se rige por la violencia
simbólica, por ello es importante que los docentes erijan su formación
profesional a partir de las experiencias que construyen desde del discurso
didáctico que les da su quehacer profesional. En palabras de Palou de Maté
41
(2005), la didáctica evaluativa se concibe como la teoría de la enseñanza que
tiene como finalidad el estudio de la intervención docente en los procesos de
construcción del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto socio-
histórico determinado.
Es ilógico entonces pensar que después de hablar de constructivismo,
de pedagogías críticas y de pedagogías emergentes dentro de las prácticas
de aula, los docentes del siglo XXI, no se den a la tarea de conocer los ritmos
y las necesidades particulares de su grupo de estudiantes, los cuales son
mucho más que un grupo de códigos los que ni siquiera identifican como
individuos con necesidades particulares a quienes tienen que facilitarle las
herramientas necesarias para relacionarse con el mundo.
Es así como los maestros hoy siguen con la concepción que para lograr
clasificar como un buen docente, debe quedarse un grupo considerable de
estudiantes que no cumplen con los aparentes contenidos que el profesor,
aún por encima del mismo sistema, cree que debe hacerles cumplir para que
logren aprobar. Ese tipo de docentes, como diría Hoffman (2008), son
capaces de asegurar antes de llegar a agosto o septiembre que ya tienen
niños que son considerados casos perdidos para el sistema educativo.
Para concluir, es importante entender que el papel que se tiene como
docentes formadores de las nuevas generaciones, tiene que partir, no de un
desconocimiento de los procesos didácticos. Es así como la evaluación
mediadora parte de un constructo didáctico que le permite al docente
identificar las debilidades tanto en el proceso de aprendizaje como en el de
enseñanza. La evaluación no puede ser un proceso didáctico al servicio de
las clases dominantes.
Sistemática
Según Lafourcade, tomado de Salas Perea (2003), la evaluación
formativa es:
42
…la etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar de manera sistemática, en qué medida se ha logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo la educación como un proceso sistémico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables (p.76)
En tal sentido, es importante remarcar en este punto que al hablar de
evaluación formativa nos referimos a que en sí misma la evaluación
contempla aspectos de autorregulación y metacognición como ejes, así como
elementos que permiten realizar reajustes, pues de lo contrario no estaría
formando nada.
Para PinaTeleña (1997)
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (p.89)
De acuerdo con los autores antes citados, cuando se señala que algo
tiene carácter sistemático, rápidamente se asocia con la esencia de un
sistema, el cual requiere de insumos o nivel de entrada, mecanismos de
conversión a nivel procesal, salidas o metas y retroalimentación.
En la misma perspectiva, cuando se afirma que el proceso de
evaluación tiene carácter sistemático ello implica que desde la entrada del
proceso, es decir, en el diseño pre-instruccional, ya se concibe cuál será el
comportamiento de esa evaluación en la instrucción o fase procesal, donde
adquiere pleno esplendor la evaluación para aprender, es decir, la evaluación
formativa.
Por otra parte, el carácter sistemático de la evaluación formativa implica
planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para
43
recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y hacer
seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación, para saber
si estos tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas
condiciones garantizan rigor en el proceso, y repercuten por lo tanto sobre su
objetividad.
De ahí que la evaluación formativa como proceso sistemático incluye
determinar lo que funcionará como insumo al planear y organizar la
evaluación, además, determinar lo que funcionará como mecanismo de
conversión o proceso, que tiene que ver con la evaluación formativa ,en la
cual adquiere gran importancia la sistematización de instrumentos que
ayuden a las valoraciones (por ejemplo las rúbricas), así como los registros y
anotaciones que en una especie de diario van realizando los maestros sobre
cuestiones relevantes de su práctica. Por último, sistematizar supone analizar
las salidas o metas desde un proceso post-instructivo. Todas estas fases
deben estar guiadas por procesos de retroalimentación de manera constante.
En conclusión la evaluación sistemática se organiza y desarrolla en
etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los
aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y
confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las
necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el
recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la
observación casual o no planificada.
Técnicas de evaluación formativa Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el
docente para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos;
cada técnica de evaluación se acompaña de sus propios instrumentos,
definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos.
Para Álvarez Méndez (2007) tanto las técnicas como los instrumentos de
evaluación deben adaptarse a las características de los alumnos y brindar
información de su proceso de aprendizaje.
44
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información
del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan
lograr la información que se desea. De acuerdo con Brandt (1998) cabe
señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su
pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién
evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
En Educación Básica, algunas técnicas e instrumentos de evaluación
que pueden usarse son: observación, desempeño de los alumnos, análisis
del desempeño, e interrogatorio, entre otras.
La evaluación formativa debe proporcionar al docente elementos de
juicio suficientes para que pueda adoptar decisiones con garantía y rigor.
Para ello, debe conocer las posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes, cómo están aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y por tanto,
debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y retroalimentados y
de ese modo, motivar, reforzar o proporcionar ayuda.
Para castillo y otros (2003) es muy importante distinguir entre técnicas e
instrumentos de evaluación. Mientras los primeros facilitan al estudiante su
proceso de aprendizaje, los instrumentos de evaluación son utilizados por el
profesor para recoger información sobre el desarrollo de ese proceso. Todos
los instrumentos de evaluación son recursos didácticos, pero no todos los
recursos didácticos son instrumentos de evaluación
Mapas conceptuales
Para Díaz Barriga (2006) los mapas conceptuales son estructuras
jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad
conceptual. En un mapa conceptual, los conceptos se representan por
óvalos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas
adjuntas a las líneas o flechas que relacionan los conceptos.
Lo más llamativo de esta herramienta, a primera vista, es que se trata
de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos.
En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los
45
términos conceptuales, que se sitúan en un óvalo o cuadrado; los conceptos
relacionados se unen por línea y el sentido de la relación se aclara con
"palabras- enlaces", que se escriben con minúscula. Los conceptos, junto a
las palabras- enlaces, forman una proposición. De acuerdo a Novak,(1995)
el mapa conceptual contiene tres elementos significativos:
Según Novak (1995) se entiende por concepto una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término.
Desde la perspectiva del individuo, se puede definir a los conceptos, como
imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los
que expresamos regularidades. Las imágenes mentales tienen elementos
comunes a todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas
palabras. Por ello es importante diferenciar entre conceptos e imágenes
mentales; estas tienen un carácter sensorial y aquellos abstractos. En todo
caso, puede decirse que los conceptos son imágenes de imágenes.
Es un elemento clave del aprendizaje significativo según la teoría de
Ausubel, tomado de Notorio (1992) la proposición es la formulación verbal
de una idea, lo que significa que para poder enunciar una proposición se
requieren de ciertos procesos intelectuales que involucran los conocimientos
previos de una persona. Una proposición, considerando un contexto
determinado, es un indicador acerca de la comprensión de un sujeto
respecto de un fenómeno o concepto. Consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras (palabras- enlaces) para formar una
unidad semántica.
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos. De acuerdo con Peña, Rubio y Sánchez
(2000) la función de las palabras enlace es determinante en el proceso de
lectura del mapa conceptual ya que crean una secuencia de lectura de tipo:
concepto-palabra enlace-concepto produciendo un enunciado-proposición.
La palabra enlace cumple también una función para determinar la jerarquía
46
conceptual y da precisión relacional entre conceptos. De esta manera Novak
(2002) nos habla de que las palabras- enlaces, al contrario de la idea
anterior mencionada, no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la
frase "las plantas son seres vivos", los dos términos conceptuales "plantas-
seres vivos", estarían enlazados por la palabra "son".
Solución de problemas Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales
se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El
proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y
habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la
preparación académica. La resolución de problemas es una actividad
cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un
objeto o de una situación.
Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas
es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la
dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras
para buscar alternativas. Es posible preguntarse: ¿Qué es lo que hace
problemática esta situación? ¿Qué me falta por saber? ¿Cuántos problemas
están involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver? ¿Qué es lo que no
funciona? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué conozco
sobre este tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil?.
En el contexto de la técnica de la solución de problemas están las
capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Capacidad
para identificar problemas; Definición y representación de los problemas con
precisión. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y
en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes; Explorar posibles
estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más
posibilidades de encontrar la más adecuada; Descomponer un problema
complejo en varios problemas que sean más manejables; El profesor-
facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los argumentos de
47
las propuestas. Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias
para así conocer sus consecuencias, y; Observar los efectos de la o las
estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las consecuencias o
efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido según las
estrategias utilizadas en la solución del problema.
Método o técnica de casos La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue
creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de
sus estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó
a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están
o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con
hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación,
selección y planteamiento del problema.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).
Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas y consecuencias).
Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de
teoría).
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
Solución de problema, según el punto de vista de las personas
involucradas (si es pertinente).
Solución personal justificada y argumentada.
Elaboración de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados
en la revisión del escrito.
48
La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o
grupal.
Ventajas:
Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.
Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas,
definición y representación de los mismos, exploración de estrategias
posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación
de los efectos utilizados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su
aplicación.
Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
• Requieren una planificación cuidadosa.
Cómo se aplica:
Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de
discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y
debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la
discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en
las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar
el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y
conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone
el problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos
pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla
con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe
resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos
correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El
profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento
utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores
49
en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.
Sugerencias:
El caso debe plantearse a partir de una situación real.
|La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o
pedir autorización para utilizarlos.
Proyectos A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un
período largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre
asignaturas específicas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la
capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer
intereses individuales.
La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser
gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo
donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo
y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite
dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos,
experiencia que es difícil lograr en el aula.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión,
comprensión de los procedimientos).
• La calidad del producto: contenido, sistematización de la información,
argumentación, estructura, diseño y ejecución.
• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma
de decisiones.
• La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación.
Ventajas:
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• Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias
asignaturas.
• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
• Estimulan la motivación intrínseca.
• Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los
estudiantes y demostrar su creatividad.
• Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y
aplicación de conceptos.
• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje
colaborativo y el trabajo en equipo.
Desventajas:
• La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.
• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
• Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
• Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo
sea desigual.
Cómo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas
recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto:
definición del propósito del proyecto y su relación con los objetivos de
instrucción, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios,
los procedimientos y los criterios de evaluación.
En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el
tópico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con
esta técnica es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto
modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del
proyecto. Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar
una escala de apreciación.
Diarios de clase
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El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma
su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya
sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se
utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias
relacionados con las actividades realizadas.
De acuerdo con Sánchez (1995) el diario de clase permite:
Promover la autoevaluación.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de las observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes
elementos:
Definir la periodicidad del diario; es decir, por cuánto tiempo va a
realizarse y con qué propósito.
Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexión entre pares y docente-alumno acerca del
contenido del diario.
Debate El debate es una discusión estructurada acerca de un tema
determinado, con el propósito de presentar posturas a favor y en contra,
argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. Este formato oral permite
profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias,
formular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho
por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.
Brandt, M. (1998) expone que la preparación y la ejecución del debate
constan de tres fases: antes, durante y después. El Antes presenta la
definición del tema, definición de la postura y los roles, selección y análisis de
fuentes, resumen y preparación
El Durante contiene la Presentación: Interacción cronometrada de los
participantes (argumentación y contra argumentación) y las conclusiones
52
El Después contiene la Evaluación y para realizarla debe elaborarse
una lista de cotejo o una rúbrica en la que los indicadores se relacionen con
los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las
características de la tipología textual
Para realizar un debate es necesario contar con un formato
preestablecido donde se especifiquen los roles (moderador y participantes),
la duración y el tiempo destinado a cada participación. De igual modo, debe
existir un clima de confianza y respeto mutuos. También se deben sustentar
las posturas en argumentos derivados de un trabajo de análisis e
investigación y conocer con profundidad el tema para lograr una discusión
real.
Ensayos Las pruebas de respuesta abierta también son conocidas como pruebas
de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena
libertad de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lógica de sus
reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento
del contenido, los procedimientos seguidos en sus análisis y la coherencia de
sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar
los aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con
cada uno de ellos; así como qué se espera obtener de cada pregunta, es
decir, opinión, interpretación, argumento, hipótesis y datos sobre
procedimientos, entre otros.
Según Brandt, (1998) al formular las preguntas de respuesta abierta, es
necesario considerar las siguientes acciones:
• Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, organicen,
seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido.
• Especificar a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis, comentarios y
juicios críticos.
53
• Programar el tiempo de realización en función de la extensión y dificultad de
la prueba.
• Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer al grupo.
• Promover la observación y reflexión en torno al propio proceso de
aprendizaje, los avances y las interferencias.
El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es exponer las
ideas del alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto.
Con frecuencia es un texto breve que se diferencia de otras formas de
exposición, como la tesis, la disertación o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un
inicio (introducción en la que se plantea el tema, así como la importancia o
interés de tratarlo), un desarrollo (exposición de la postura del autor) y un
cierre (conclusión personal).
Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser
congruente con el destinatario
Técnica de la pregunta
La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación
cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede
obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos,
habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o
a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de
procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas
deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos
utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la
utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el
reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos
que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
54
La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto
que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a
cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se
responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección
entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que
ofrecen una opinión argumentada.
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el
estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un
proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción
puede dar paso al docente para establecer la diferencia.
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de
respuesta esperada. Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y
cómo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa
utiliza frases: "como otro", "algo más", etc. Palabras que se excluyen, que
den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "además de",
"excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista
que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas
muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en
contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el
alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por
ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
Portafolios
Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener
información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo, muestra una
historia documental construida a partir delas producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
También es una herramienta muy útil para la evaluación formativa;
además de que facilita la evaluación realizada por el docente, y al contener
55
evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, promueve
la auto y la coevaluación.
Para Camilloni, A. y otros (1998) el portafolio debe integrarse por un
conjunto de trabajos y producciones (escritas, gráficas, cartográficas o
digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen
evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados delos
alumnos, de sus avances y de la aplicación de los conceptos, las habilidades
y las actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio, es recomendable que el
docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el
progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los
trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del portafolio del
alumno.
La observación, la revisión y el análisis de las producciones permiten al
docente contar con evidencias objetivas, no sólo del producto final, sino del
proceso que los alumnos siguieron para su realización. De manera gradual,
los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo
aprendido, identificaren qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea
necesario y recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes esperados por medio del portafolio
requiere de criterios que permitan al docente identificaren qué nivel de
desempeño (destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra
cada alumno
El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe ser un reflejo
del proceso de aprendizaje, una identificación de cuestiones clave para
ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso,
favorecedor de la reflexión en torno al propio aprendizaje, promoción de la
auto y la coevaluación.
56
La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con
los alumnos; para realizarlo es necesario establecer el propósito del
portafolio: para qué asignaturas y periodos se utilizará; cuál es la tarea de los
alumnos; qué trabajos se incluirán y por qué; y cómo se organizará, definir
los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los
aprendizajes esperados , el establecimiento de momentos de trabajo y
reflexión sobre las evidencias del portafolio; el establecer periodos de análisis
de las evidencias del portafolio por parte del docente y; promover la
presentación del portafolio en la escuela.
Aprendizaje colaborativo
El término aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías de
aprendizaje que surgen a partir de la colaboración con grupos que
comparten espacios de discusión en pro de informarse o de realizar
trabajo en equipo. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando en las
aulas desde los años 70 aunque la gran mayoría de los estudios teóricos
relacionados con este campo datan de los años 80 igualmente es importante
señalar que el aprendizaje colaborativo ha sido definido desde diversas
perspectivas por lo cual, su estudio requiere considerar múltiples
enfoques. En un primer acercamiento Panitz (2001), señala que el
aprendizaje colaborativo engloba una serie de métodos educativos mediante
los cuales se pretende unir los esfuerzos de los alumnos y profesores
para trabajar juntos en la tarea de investigar
ParaWills (2006) el aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica
que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en
pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad
utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su
entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a
aprender, creando con ello una atmósfera de logro.
57
En tal sentido, el Aprendizaje Colaborativo involucra a los estudiantes
en actividades de aprendizaje que les permite procesar información, lo que
da como resultado mayor retención de la materia de estudio, de igual
manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y hacia los miembros del grupo.
Dillenbourg (1999) señala que el adjetivo “colaborativo” hace referencia
a cuatro aspectos del aprendizaje:
La situación, la cual puede ser caracterizada como más o menos
colaborativa (por ejemplo, es más probable que exista colaboración entre
personas del mismo estatus que entre un jefe y su empleado, entre un
docente y un estudiante).
Las interacciones que tienen lugar entre los miembros, las cuales
pueden ser más o menos colaborativas (por ejemplo, la negociación presenta
rasgos más colaborativos que dar instrucciones).
Los mecanismos de aprendizaje, algunos intrínsecamente más
colaborativos que otros.
Los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este elemento se
use para definir la colaboración en sí misma, sino porque los divergentes
puntos de vista en relación a cómo medir los efectos del aprendizaje
colaborativo participan en la casi inexistente terminología en este campo.
En esta línea, llama la atención sobre la potencialidad del entorno
virtual. Dillenbourg (1999) en sus propias palabras dice que los ambientes
CSCL son herramientas muy interesantes ya que permiten un registro
detallado de todas las interacciones y el diseño cuidadoso de la situación
empírica.
De ahí que el aprendizaje colaborativo, basado en proyectos es un
modelo de aprendizaje, en el cual las colaboraciones ejercidas por los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación
en el mundo real más allá del aula de clase. En este tipo de aprendizaje se
58
desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, mediante el trabajo colaborativo.
Para Vygotsky (2001) el cual desde el constructivismo como teoría
fundamentadora, deviene este tipo de aprendizaje dentro del cual el trabajo
colaborativo funciona como un proceso intencional de un grupo para alcanzar
objetivos específicos En el marco de una organización, el trabajo en grupo
con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias
tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e
información en beneficio de los objetivos organizacionales.
Elementos esenciales del aprendizaje colaborativo El entrenamiento de normas de conducta sociales es muy importante
cuando se quiere integrar a miembros provenientes de distintos círculos
sociales, culturales y étnicos. La actitud de los maestros es para ello una
condición decisiva. De acuerdo con Gómez Mujica y Acosta (2003)
solamente cuando el maestro consigue respetar la individualidad de cada
aprendiz, alcanzar un ambiente confiable en clase y confiar a los alumnos la
responsabilidad de sus procesos de aprendizaje, puede el maestro esperar
formas de conducta sociales de mutuo respeto entre los alumnos a partir de
los elementos configuradores del aprendizaje colaborativo.
En cuanto al respeto por la personalidad del otro, por sus virtudes y sus
debilidades, Para Johnson y Johnson (1999) el aprendizaje colaborativo
permite la colaboración con personas muy distintas con diferentes tipos de
aprender, así como con diferentes necesidades personales de aprendizaje y
motivos de actuar. Los alumnos y alumnas pueden atreverse, en un ambiente
así, a cometer errores y a aceptar ayuda mutua de sus compañeros.
Por otra parte, el principio de pensar-intercambiar-presentar, como otro
elemento implícito en los que precedentemente se describirán, requiere que
cada alumno se enfrente con la tarea y después comparta con el grupo sus
reflexiones. De esta manera, como lo expone Flecha (1997) se determina el
resultado de un trabajo en equipo a través de la diversidad de puntos de vista
59
y argumentos de los miembros del grupo. Es por eso que la heterogeneidad
no se percibe como un problema, sino como un enriquecimiento.
Responsabilidad individual Para Crandall (2000) la responsabilidad individual es la consideración
de cada miembro individualmente responsable de alcanzar la meta del
colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no
exista el individualismo.
La responsabilidad individual en el contexto de los procesos educativos
es la conducta del alumno para consigo mismo y con su entorno, y va mucho
más allá del cumplimiento de las obligaciones escolares, está relacionada
con las actitudes mostradas en el hogar, con el ser humano en tanto
individuo, con la familia, amigos, con el ambiente, con el trabajo, con los
vecinos y con la sociedad.
En el plano evaluativo, los estudiantes aprenden a trabajar juntos para
que subsecuentemente puedan tener un mejor rendimiento individual. Para
asegurarse que cada uno de los miembros sea fortalecido, los estudiantes
tienen que hacerse responsables de hacer su parte del trabajo. Por lo tanto,
la responsabilidad individual requiere que el profesor se asegure que el
rendimiento del individuo sea medido y que los resultados sean devueltos al
grupo y al individuo.
Además, el grupo necesita saber quién necesita más asistencia para
completar su parte y los miembros del grupo necesitan saber que no pueden
hacerse los locos, fiándose en el trabajo de los otros. Esto se alcanza a
través de resolución de exámenes individuales a cada individuo,
seleccionando azarosamente a estudiantes para que presente respuestas
por el grupo que representa y monitoreando el trabajo mientras se examina a
uno de ellos.
De tal modo que la responsabilidad es compromiso, conciencia,
eficiencia, calidad y rigor las tareas asignadas, respeto, consagración al
deber contraído ya sea en los estudios, el trabajo, la familia y la sociedad.
60
Por otra parte, la responsabilidad lleva implícita la libertad de elección,
lo que da a este contenido moral una gran significación psicológica: actuar
responsablemente significa sentir satisfacción personal por el cumplimiento
del deber. Tal como se afirma por estudiosos del tema, la responsabilidad sin
posibilidad de opción para el individuo, la reglamentación excesiva de la
conducta, conduce inevitablemente a la pasividad, a la desmoralización de la
personalidad y, paradójicamente, a la irresponsabilidad.
En ese sentido, de acuerdo con Báxter, (1989) la responsabilidad
individual es entendido como la tendencia de la personalidad a actuar en
correspondencia con el sentido del deber ante sí mismo y la sociedad, como
una necesidad interna, que es fuente de vivencias positivas y se realiza
independientemente de la obligación externa, a partir de la comprensión de
su necesidad. Implica el compromiso con la calidad en el cumplimiento de las
tareas, vencer los obstáculos para llevarlas a sus últimas consecuencias, así
como la disposición a responder por sus actos.
De igual manera, para Martínez (1996) en la definición operacional de la
responsabilidad individual se estudia el componente cognitivo, el
procedimental y el conductual.
El componente cognitivo o cognoscitivo es el grado de conocimiento
que tienen los estudiantes de los atributos que lo definen como responsable.
Es el saber.
El componente procedimental o funcional, es la integración de varios
procesos psicológicos expresados en los juicios y argumentaciones relativas
a las conductas de las personas reguladas por el valor en las situaciones
personales que implican la responsabilidad. Es saber hacer.
El componente conductual comprende el estudio de la conducta verbal
o intención conductual y la conducta real de los sujetos. Es saber ser.
Para finalizar, de acuerdo con Fabelo, (2003) los valores no se
expresan de manera aislada, sino que constituyen un sistema que responde
a la personalidad del sujeto, consideraciones tanto metodológicas como del
61
propio contenido del valor justifican la selección de la responsabilidad como
valor único a estudiar. En este caso nos interesaba trabajar un valor
específico, que nos permitiera limitar el objeto de investigación y perfeccionar
los instrumentos empleados: el valor responsabilidad además de resultar de
gran importancia para la formación profesional.
De ahí que, según el autor antes citado, es por eso que la
responsabilidad individual lleva implícita la libertad de elección, lo que da a
este contenido moral una gran significación psicológica: actuar
responsablemente significa sentir satisfacción personal por el cumplimiento
del deber. Tal como se afirma por estudiosos del tema, la responsabilidad sin
posibilidad de opción para el individuo, la reglamentación excesiva de la
conducta, conduce inevitablemente a la pasividad, a la desmoralización de la
personalidad y, paradójicamente, a la irresponsabilidad.
Interdependencia positiva
Consiste en suscitar la necesidad de que los miembros de un grupo
tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado. Para ello el
docente propone una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos
sepan que se hunden o saldrán a flote juntos. Es el principal elemento; sin él
no existiría cooperación.
En palabras de Johnson, Johnson y Holubec (1999)
“Los miembros de un equipo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje colaborativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación” (p.21)
Dicho en otras palabras, para Jacobs, tomado de Crandall 2000) la
interdependencia positiva consiste en estar enlazados los grupos para
conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo
cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad
62
de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los
compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de
ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se
pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que
los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando,
explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser
accesible para los compañeros
La interdependencia positiva es el corazón del aprendizaje colaborativo.
Los estudiantes deben de creer que están ligados con otros de una forma
que uno no puede tener éxito a menos que los otros miembros del equipo
también tengan éxito. Los estudiantes deben de trabajar juntos para
completar el trabajo.
Para Crandall (2000) En una sesión de resolución de problemas, la
interdependencia se estructura por los miembros del grupo:
Poniéndose de acuerdo en la respuesta y las estrategias de solución
para cada problema (interdependencia de la meta)
Cumpliendo con las responsabilidades del rol asignado
(interdependencia entre los roles)
Esto se alcanza teniendo un premio en común, siendo dependientes
de los recursos de otros y a través de la división del trabajo.
En palabras de Crandall (2000) se habla de interdependencia cuando
los miembros del grupo conocen de manera individual que sus esfuerzos no
sólo los benefician particularmente, sino igualmente a los demás integrantes
del equipo. Es decir, dependen de sus otros compañeros para sacar adelante
su trabajo y aprender, además de que cualquier miembro del grupo debe
saber que ha de ayudar a sus compañeros y compañeras por el bien de
todos.
La interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de
otras personas, además del propio. Es importante resaltar que la
Interdependencia la crea el profesor a través del diseño de las actividades y
63
tareas de aprendizaje: así, una actividad por parejas en la cual ambos
miembros tienen la misma información, el mismo objetivo, etc., no genera, en
principio, interdependencia; En cambio, una actividad en la cual haya vacío
de la información (uno sepa algo que el otro no sabe) puede generar
interdependencia positiva por cuanto ambos han de trabajar juntos para unir
sus informaciones y solventar la tarea.
Se puede afirmar que constituye la base sobre la que sustenta el
aprendizaje colaborativo. Este incluye las condiciones de organización y de
funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del
grupo necesitan tener claro que sus esfuerzos los benefician igualmente
tanto individual como grupalmente. La interdependencia positiva crea
compromiso con la propia superación y la de las otras personas e incide en
la motivación de cada uno de los participantes por entregar lo mejor de sí en
el cumplimiento de la tarea conjunta.
Por otra parte, se sabe, con base en lo expresado por Coll, Mauri y
Onrubia (2006) que los participantes en grupos colaborativos obtienen
resultados que superan la capacidad individual. Sin embargo, para que ello
sea posible tienen a lo menos dos responsabilidades: realizar bien su propia
tarea y asegurarse que todos los miembros del grupo también lo hagan. En
tal caso, el estudiante necesita aprender a conocer y valorar la
interdependencia con los demás.
Es por eso que el docente promueve la interdependencia positiva al
hacer que los estudiantes realicen tareas comunes y al pedirles que den
cuenta de su labor en forma individual y grupal. Si se desea que los
estudiantes disfruten trabajando en grupos colaborativos, es necesario que
sientan que sus esfuerzos son apreciados y que se les respeta como
individuos; esto implica que el esfuerzo que hace un estudiante por aprender
y estimular el aprendizaje de los demás es observado, reconocido y valorado.
Interacción cara a cara
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Interacción simultánea consiste en la labor de un grupo "cara a cara",
con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar
una buena interacción comunicativa en el grupo, intercambio de
retroalimentación, estímulos creativos y control autorregulador del
comportamiento, es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente
psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de
la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme
sobre sus resultados.
Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas
del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los
resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de
ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar,
cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios
de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.
Según Jhonson y Jhonson (1999) la interacción estimuladora ( cara a
cara) se caracteriza por otorgar al otro ayuda efectiva y eficaz; intercambiar
recursos materiales o de información; proporcionar al otro realimentación
para que pueda mejorar su desempeño; desafiar las conclusiones del otro y
razonar para favorecer una toma de decisiones de mayor calidad y una
mayor comprensión de los problemas; promover el esfuerzo para alcanzar
objetivos mutuos; influir en los esfuerzos del otro para alcanzar objetivos
grupales; interactuar confiada y confiablemente; esforzarse por el beneficio
mutuo y mantener un nivel de entusiasmo armónico, caracterizado por un
bajo nivel de ansiedad y estrés.
Según los autores antes mencionados, este principio (interacción cara a
cara) se relaciona con facilitar el éxito del otro por parte de los propios
integrantes del grupo. La participación de todos es importante, no hay lugar
65
para las personas que tengan como actitud opacar a los demás, ya que el
brindar ayuda mutua, debe ser efectiva y eficaz y necesaria.
En esta perspectiva, la interacción cara a cara está basado en la
colaboración mutua entre los estudiantes para alcanzar un mismo objetivo,
esto se logra compartiendo los recursos, colaborando tanto académico como
personal, en la educación a distancia este principio se cumple debido a que,
el tutor coloca actividades, tareas en donde muchas veces acudimos a
comunicarnos con los otros compañeros para aclarar dudas por medio de
los foros, chats o algunas otras herramientas; sin necesidad de promover la
rivalidad ni competencia entre los compañeros garantizando así el eficaz
aporte y aprendizaje en la culminación exitosa de la actividad
Por otra parte, el grado de interacción en el trabajo conjunto crece
asociado al grado de autonomía con que trabaja el alumnado. Cuantas más
decisiones deben tomarse en el marco del equipo de trabajo, también es
mayor la necesidad de interaccionar.
Para Johnson y Johnson (1999) el hecho de mantener equipos de
trabajo estables durante un periodo de tiempo largo, también facilita la
consolidación de las interacciones personales.
Pero más allá de los momentos de trabajo conjunto que favorece este
tipo de interacción, la dinámica de trabajo en los equipos colaborativos debe
permitir que, en cualquier momento, un integrante del grupo pueda solicitar la
ayuda o cooperación de un compañero o compañera de su grupo de trabajo.
Se trata de asegurar que los grupos colaborativos son un sistema académico
de apoyo (cada estudiante tiene alguien comprometido a ayudarle a
aprender, alguien con quien puede interaccionar para avanzar).
De ahí que para el investigador los equipos colaborativos se consideran
como un sistema personal de apoyo (cada estudiante tiene alguien que está
comprometido con él como persona). Esta promoción de las relaciones,
académicas y personales, cara a cara, los componentes del grupo los llevan
66
a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el éxito
de una tarea común.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es la organización de un grupo de personas para
lograr un objetivo común. Es el trabajo hecho por varios individuos donde
cada uno hace una parte pero todos con un objetivo común. Es una de las
condiciones de trabajo de tipo psicológico que más influye en los
trabajadores de forma positiva porque permite que haya un compañerismo.
Para Anzieu, 1997) es una de las condiciones de trabajo de tipo
psicológico que más influye en los estudiantes de forma positiva porque
permite que haya un compañerismo. Puede dar muy buenos resultados, ya
que normalmente genera entusiasmo y produce satisfacción en las tareas
recomendadas, que fomentan entre los alumnos un ambiente de armonía y
obtienen resultados beneficiosos.
En los equipos de trabajo, se elaboran unas reglas, que se deben
respetar por todos los miembros del equipo. Son reglas de comportamiento
establecidas por los miembros del mismo. Estas reglas proporcionan a cada
individuo una base para predecir el comportamiento de los demás y preparar
una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para
interactuar con los demás. La función de las normas en un equipo es regular
su situación como unidad organizada, así como las funciones de los
miembros individuales.
De acuerdo con el autor antes señalado, la fuerza que integra al equipo
y su cohesión se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al
equipo que manifiestan sus componentes. Cuanta más cohesión existe, más
probable es que el equipo comparta valores, actitudes y normas de conducta
comunes.
El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona sino
para todo el equipo involucrado. Nos traerá más satisfacción y nos hará más
67
sociables, también nos enseñará a respetar las ideas de los demás y ayudar
a los compañeros si es que necesitan nuestra ayuda.
En esta definición, según Gómez y Acosta (2013) están implícitos los
tres elementos clave del trabajo en equipo:
Conjunto de personas: los equipos de trabajo están formados por
personas, que aportan a los mismos una serie de características
diferenciales (experiencia, formación, personalidad, aptitudes, etc.), que van
a influir decisivamente en los resultados que obtengan esos equipos.
Organización: existen diversas formas en las que un equipo se puede
organizar para el logro de una determinada meta u objetivo, pero, por lo
general, en las empresas esta organización implica algún tipo de división de
tareas. Esto supone que cada miembro del equipo realiza una serie de tareas
de modo independiente, pero es responsable del total de los resultados del
equipo.
Objetivo común: no debemos olvidar, que las personas tienen un
conjunto de necesidades y objetivos que buscan satisfacer en todos los
ámbitos de su vida, incluido en trabajo. Una de las claves del buen
funcionamiento de un equipo de trabajo es que las metas personales sean
compatibles con los objetivos del equipo.
Por otra parte, para Gómez y Acosta (2013) estas son algunas de las
razones por las que el trabajo colaborativo es necesario en el aprendizaje
colaborativo
Crea sinergia en la que el resultado de la suma es mayor que las
partes. Sin duda el impacto más significativo de un equipo está en el hecho
de alcanzar más cosas juntos, que de manera individual.
Otorga empoderamiento a cada uno de los miembros, eliminando los
obstáculos que pueden impedirles hacer sus tareas correctamente. Asignar
responsabilidad a alguien lo anima a ser pro-activo y creativo en la resolución
de problemas.
68
Promueve estructuras de trabajo más flexibles y con menos jerarquía,
en la que los miembros tienen la confianza necesaria para la toma de
decisiones en conjunto. Cuando funcionan bien pueden ser autosuficientes e
interactuar fácilmente con otros equipos en una organización.
Impulsa el trabajo multidisciplinario, sobre todo donde hay divisiones
organizacionales.
Fomenta la responsabilidad y la capacidad de respuesta al cambio.
Promueve el sentido de logro, la equidad y la amistad.
Proceso de grupo
La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el
desarrollo y potenciación de sus habilidades personales; de igual forma
permitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales
como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades,
seguimiento y evaluación. En palabras de PichonRiviere, (1981) el proceso grupal dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje, se va a dar conforme a los roles o
conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del
conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un
aprendizaje grupal. Se deben tomar en cuenta la facilidad que cada
integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por los cuales
están pasando
En dicha perspectiva, el adiestramiento o entrenamiento del grupo para
operar como un verdadero equipo depende en gran medida de la inserción
oportuna de cada rol, es decir, de cada momento del aprendizaje, en el
proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y
una elaboración de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada
momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar
dentro del grupo.
Así, de acuerdo con el autor antes mencionado, se ve que cada
persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las cuales se
69
complementarán con las de otro, formando así un aprendizaje tanto personal
como grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso.
En detalle, el proceso de comunicación lo que va hacer es integrar los
roles de cada integrante y con esto se logra además de un alto rendimiento
grupal, una integración de la información, contenidos, aprendizaje y de las
distintas personalidades de los individuos. Entonces cada uno de ellos va
alternando sus roles.
Para PichonRiviere (1981) el grupo operativo es para que el grupo
busque sus conocimientos, el cual parte de reconocimiento de la estructura
del sujeto. Éste parte de un objetivo de aprendizaje. Debe de existir una
integración, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y dar
motivación, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del
mismo grupo.
En tal sentido, un elemento importante es el ECRO, el cual es el
esquema referencial de cada individuo, es decir, sus experiencias,
conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa, éste se va a
dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de conocerlo para poder
generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuación como equipo, no se
refiere a que todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben
unificar un criterio.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Aun cuando las ventajas se analizarán una por una en función de su
contenido en la tabla de variables e indicadores, es significativo resaltar
como el aprendizaje colaborativo se basa en la potenciación de la inteligencia
emocional del alumno para su propio desarrollo educativo y personal
empleando las TIC y herramientas colaborativas como medio para facilitar la
interacción con otros.
En tal sentido, para Johnson (1993) el aprendizaje colaborativo busca
potenciar el valor de las relaciones interpersonales que se dan en grupos al
70
considerar la socialización e integración, la diversidad, como valores o
elementos eficaces para la educación del alumno. Así mismo, para Webb
(2001) el aprendizaje colaborativo se basa en la potenciación de la
inteligencia emocional del alumno para su propio desarrollo educativo y
personal empleando las TIC y herramientas colaborativas como medio para
facilitar la interacción con otros.
Con relación al conocimiento, el trabajo colaborativo, tal como lo
concibe Flecha (1997) permite el logro de objetivos que son cualitativamente
más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y
soluciones planteadas. Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es que
propicia en el alumno la generación de conocimiento, debido a que se ve
involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es
muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta
información.
Énfasis en el dialogo
El énfasis en el dialogo aspecto fundamental del aprendizaje
colaborativo es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la
consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos
basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje con
énfasis en el dialogo se puede dar en cualquier situación del ámbito
educativo y conlleva un importante potencial de transformación social.
Específicamente, el concepto de aprendizaje con énfasis en el dialogo,
de acuerdo con Flecha, (1997) fue desarrollado gradualmente a través de la
investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto
fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el
aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar
las comunidades de aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto
educativo que tiene por objeto la transformación social y cultural de los
centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo
71
igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a
profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios.
En las comunidades de aprendizaje, para Vygotsky, (1995). resulta
fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados
ya que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje
dependen más de la coordinación de todas las interacciones y actividades
llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como
la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y
actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo
son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los
aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las
“comunidades de aprendizaje” están dirigidas a múltiples contextos de
aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes
alcancen más altos niveles de desarrollo
Su fundamento teórico reside en los postulados de Freire (1970) quien
establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree
que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos
continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos
creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a
favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un
aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el
diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El
objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando
con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire
distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven
entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones
dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y
reproducen poder.
El concepto de aprendizaje basado en acción dialógica no es nuevo.
Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con la tradición
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occidental. No obstante, la afirmación anterior, vemos que el libro India
contemporánea: entre la modernidad y la tradición, escrito por el premio
nobel de Economía Sen (2007), también pone de manifiesto el hábito del
pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el
surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el
razonamiento.
La tradición argumentativa del pueblo hindú es también
extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de
eliminar la pobreza y las privaciones. Según Sen (2007) la voz de las
personas es también crucial. Las grandes escrituras hindúes se encuentran
notablemente abiertas a la ambigüedad.
Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, se
encuentra que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes,
fortalezas. Además, de acuerdo con Sen (2007) la Gita, considerada como la
pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y
Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente
entendimiento del dharma o deber. Además, El libro India contemporánea:
Entre la modernidad y la tradición, formado por una serie de ensayos
históricos y filosóficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes,
fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron
lugar a una tradición argumentativa (dialógica) tolerante.
Énfasis en la comunicación
El concepto de comunicación es polisémico puesto que engloba
diferentes significados. Por un lado, Rizo (2007) dice que se trata de un
fenómeno que se refiere a la interacción por la cual los seres vivos se
adaptan al entorno. Por otro lado se ha entendido como el propio sistema
de transmisión de mensajes o información entre personas. Igualmente,
comprende todo lo referente a los medios de comunicación de masas.
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El autor antes citado también argumenta que en la interacción
comunicativa entre las personas es donde se manifiesta la cultura como
principio organización social. Los seres humanos establecen relaciones con
los demás por medio de interacciones, entendidas como procesos sociales
cuyos resultados siempre derivan en la modificación de los estados iniciales
de los participantes del proceso comunicativo. La interacción además de
estar estrechamente relacionada con los procesos de socialización, también
se vincula con la comunicación en entornos educativos, así como a la forma
en que los actores de la comunicación construyen su diálogo.
Por otro lado, en concordancia con Villasmil (2004) es importante
destacar que los eventos de comunicación no están constituidos
únicamente por palabras, también el discurso en la comunicación puede
presentarse en forma escrita o verbal, al mismo tiempo que puede contener
aspectos auditivos, visuales, gestuales.
Por lo tanto, de acuerdo con Torres (2002) la comunicación en entornos
educativos, así como la comunicación en general, operativiza tres grandes
lenguajes: el verbal, el no verbal y el para verbal. Todos ellos inherentes a
la interacción comunicativa.
El lenguaje verbal es aquel que utiliza la expresión oral o escrita y que
presenta un emisor, un receptor, un mensaje, un contexto, un canal y un
código. El lenguaje no verbal es aquel que conforma los movimientos de la
cabeza, la expresión corporal la orientación de la mirada, el parpadeo, las
expresiones faciales, los gestos corporales, entre otros. Por su parte, el
lenguaje para verbal es aquel que comprende la entonación e inflexiones de
la voz, las distancias, la velocidad a la que se habla, las pausas, la
sincronía de los gestos, entre otros aspectos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje puede darse una interacción
comunicativa más formal o una comunicación más espontánea entre los
integrantes de dicho proceso. La comunicación formal, según Rosales
(1998) tiene una intención y una finalidad y se ubica en un contexto,
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mientras que la comunicación espontánea es aquella no planificada,
natural.
De igual modo, según Villasmil (2004) el docente tiene control en el aula
sobre lo que dice y cómo lo dice, sin embargo, siempre existe una
interacción entre los alumnos y el docente, por lo que dependiendo del
contexto, las características del sujeto y la finalidad del mensaje a
transmitir, la comunicación será más formal o más espontánea. Ambas
pueden ser didácticas en el momento en el que el mensaje aporta algún
aprendizaje al receptor.
A pesar de todo ello, en la escuela se tiende a la formalización de la
comunicación didáctica en varios aspectos: en la relación profesor-alumno
la comunicación está determinada por el desempeño de los roles
institucionales respectivos; en el aula, su formalización está determinada
por el tipo de normas, de reglas de interacción que en ella se establecen; y
en el centro escolar, para Rosales (1998) se halla condicionada por el clima
institucional y reglamento que determina explícitamente la naturaleza de las
relaciones.. Sin embargo, suelen entremezclarse la comunicación formal
con la espontánea dependiendo del nivel de empatía entre los protagonistas
del proceso enseñanza-aprendizaje
Aumento de la productividad
El aprendizaje en las organizaciones escolares bajo las necesidades
actuales de lograr mayores niveles de calidad, flexibilidad y a la vez
reducción de costos y responder a situaciones imprevistas, no puede hacerse
sino es con el involucramiento del alumno, aunque la profundidad y alcance
variará de caso en caso. El conjunto de tareas que dicha dinámica le van
asignando, lo hacen un participante activo en el desarrollo del capital
intelectual y de la capacidad de aprender en la escuela.
De acuerdo con Johnson (1992) mientras la actividad es simple y
rutinaria, el aprendizaje se puede lograrse sin mucha comunicación
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interpersonal; en cuanto avance la tecnología y las innovaciones en la
organización del trabajo, más dialogo y conversación se requiere entre
personas de diferentes departamentos y niveles, haciéndose más complejo e
intenso el proceso de comunicación, convirtiendo a la relación interpersonal
como uno de los principales determinantes del proceso de aprendizaje
organizacional.
En palabras de Zarifian (1996) se plantea un desafío importante para la
formación técnica profesional ante la crisis en que se encuentran tanto el
modelo escolar, construido con base en el principio de transferencia de
conocimientos y comportamientos, como el modelo basado exclusivamente
en la adquisición de conocimientos a través de la experiencia, entrenándose
y formándose 'onthejob'.
En las situaciones colaborativas, tal como lo menciona el autor antes
señalado en su modelo de transferencia de conocimiento, los alumnos se
sienten más aceptados y apreciados, se genera un clima de confianza, las
ideas y los sentimientos son expresados con mayor facilidad y el intercambio
de información resulta más eficaz. Además, en estas situaciones la
motivación de los alumnos es fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo
al fracaso académico, mejora el rendimiento académico y se incrementa la
autoestima y la habilidad de tomar la perspectiva del otro. Sin embargo, para
que estos efectos positivos se produzcan deben cumplirse ciertos requisitos.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo son complejas, y no equivalen
simplemente a colocar a los alumnos en grupos para que trabajen juntos.
Estas mejoras académicas se han comprobado en todas las edades y
en todas las áreas de conocimiento en las que esté implicada la adquisición
de conceptos, soluciones de problemas verbales y espaciales,
categorización, retención y memoria, ejecución motora y elaboración de
juicios. La colaboración fomenta mayor productividad y rendimiento que la
competición interindividual o los esfuerzos individuales y, también, promueve
un razonamiento de mayor calidad. Además, este tipo de aprendizaje
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muestra una relación positiva con la motivación intrínseca, frente a la
motivación extrínseca más frecuente en el aprendizaje competitivo o
individualista.
En palabras de Cava y Musitu(2000) las técnicas de aprendizaje
colaborativo presentan efectos positivos no solo para los estudiantes con un
bajo rendimiento académico, sino que estudiantes con distintas capacidades
se benefician académicamente de participar en grupos de aprendizaje
cooperativo compuesto por niños con diferentes capacidades. Además estos
efectos se producen independiente de la capacidad y el género de los
estudiantes, es decir, todos los estudiantes se benefician dela experiencia de
trabajo en grupo cooperativo, resultando mínimo el efecto de la existencia de
diferentes capacidades en los niños.
Teniendo en cuentas los efectos positivos no solo para los estudiantes
con un bajo rendimiento académico sino con estudiantes de distintas
capacidades, Roseth, Johnson y Johnson (2008) realizaron un meta-análisis
de 148 estudios donde compararon la eficacia del aprendizaje cooperativo,
competitivo e individual en los resultados académicos y las relaciones entre
iguales de alumnos preadolescentes.
En ese sentido, el aprendizaje cooperativo se daban mejores resultados
que en las otras dos estructuras: cuantas más estructuras de aprendizaje
cooperativo utilicen los profesores de alumnos preadolescentes, (a) más
probabilidad de éxito tendrán los alumnos, (b) más positivas tenderán a ser
sus relaciones, y (c) mayor será la probabilidad de que sus buenos
resultados académicos vayan asociados a más relaciones positivas entre
ellos.
Por consiguiente, todos los estudiantes se benefician de la experiencia
de trabajo en grupo cooperativo, resultando mínimo el efecto de la existencia
de diferentes capacidades que demuestran los estudiantes al trabaja con
grupos de pares pues producen independiente de la capacidad y el género,
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todos los estudiantes se benefician dela experiencia de trabajo en grupo
cooperativo
Generación de un lenguaje común
El aprendizaje colaborativo, de acuerdo con Tennison (2001) propicia la
generación de un lenguaje común, ya que se establecen normas de
funcionamiento grupal y disminuye el temor a la crítica y a la
retroalimentación, además de minimizar los sentimientos de aislamiento;
dando como resultado una mejora en las relaciones interpersonales entre
individuos de diferentes culturas, profesiones, etnias, entre otros elementos.
De igual modo, de acuerdo con Johnson (1993) promueve la interacción de
las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que
afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se
posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Un lenguaje común constituye la apertura a comprender al otro como un
ser humano diferente desde el máximo respeto. Comprender a esa persona,
sus ideas, sus propuestas, sus inquietudes, sus limitaciones. Entender lo que
dice y para qué lo dice. Escuchar no sólo al que piensa como yo y refuerza
mis planteamientos, sino también al que piensa diferente a mí para aprender
de las diferencias. La apertura a la transformación del uno cuando se
escucha al compañero o compañera, que las palabras de la otra persona
permitan cambiar las ideas, la manera de resolver una situación y la mirada
al conflicto.
En fin, el ser humano es diferente por antonomasia y los aprendizajes
se lograran en la medida de incorporar la riqueza que se encuentra en la
capacidad de integrar estas diferencias para construir algo más grande de lo
que el ser humano pueda construir a partir de una comunidad (equipo de
trabajo, por ejemplo) en el lenguaje. En este sentido, los miembros delos
equipos de trabajo intercambian información importante y materiales, se
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ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación
para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y
reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor
calidad en el aprendizaje.
El lenguaje del profesor es importante no ya sólo para la comunicación,
sino para la formación misma delos estudiantes. Pero en la práctica escolar,
según Altieri (1985) con frecuencia el profesorado no se plantea el problema
de las palabras que utiliza, ni la manera de comunicar con los alumnos. Y
más aún los docentes de ciencias, ya que el lenguaje siempre ha sido
considerado como perteneciente a las materias humanísticas. Se limitan a
menudo al desarrollo de los contenidos de los programas escolares,
anulando el aspecto formativo de la enseñanza científica y aceptando de
hecho no ser competentes en un papel de formación cultural global.
Existe una fuerte interacción entre las palabras del lenguaje natural y
los códigos lingüísticos de ciencias, por lo que es necesario el planteamiento
continuo del problema de los significados de las palabras y que tanto
profesores como estudiantes, de acuerdo con Altieri (1985) busquen un
lenguaje común sobre el cual converger. Esto contribuiría también a disminuir
las dificultades que estos últimos encuentran al adquirir conceptos científicos
Activación del pensamiento individual Para lograr un pensamiento activo en los estudiantes se precisa
desarrollar sus etapas superiores, como son: Análisis, síntesis, comparación,
abstracción y generalización, puesto que el estudiante se supone tiene
formadas sus estructuras cognitivas referidas al pensamiento lógico y se
debe tratar el pensamiento lateral y consolidar el desarrollo de ambos.
Intervienen en él múltiples alternativas que los docentes no deben descartar,
puesto que las insuficiencias de una para explicar un tema puede ser
complementado por otra que la aborda desde otra perspectiva.
De acuerdo con Asman, citado en Novak (2002) recordar que pensador
es aquel que cultiva la dinámica de su propio pensamiento que estará vivo sí
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reconoce los propios límites de su lenguaje. Estas ideas concretan el cambio
que se debe dar en los directivos y docentes para enfrentar su gestión en la
institución y en la sala de clases respectivamente, por lo que deberán
promover la capacidad meta cognitiva, o sea, para comprenderse a sí mismo,
sus procesos mentales internos para lograr una verdadera concientización de
su aprendizaje como elemento inicial para poder comprender los procesos
cognitivos, afectivos valóricos y motrices que se dan en los estudiantes a los
que se apoyan en el proceso de su propio aprendizaje. De igual modo, esa
manera de ver el aprendizaje por parte del maestro ayudará también a los
estudiantes como aprendientes a aceptar, celebrar y entender el vínculo del
lenguaje con los procesos cognitivos neuronales.
Por supuesto, esto requiere del perfeccionamiento de directivos y
docentes para esta compleja tarea centrada en la metodología para el
desarrollo de capacidades más que prepararlos en contenidos, para la
búsqueda de soluciones cualitativas permeadas de flexibilidad e integración
dentro del proceso docente educativo. El desarrollo de la mente de los
estudiantes, requiere de una reformulación de la gestión docente cuyas
bases se dan a continuación:
En esa perspectiva, Asman, citado en Novak (2002) ve el entendimiento
de la educación y el aprendizaje colaborativo como un proceso propiciador y
desencadenante de la auto organización de la mente humana y el lenguaje
de las personas desencadena la disminución de la simplicidad y da paso a la
complejidad, de manera tal que, el pensamiento integre los modos
simplificadores del pensar; el desarrollo del pensamiento sistémico que
presenta la multidisciplinaridad o multidimensionalidad como condición para
el desarrollo de la mente humana y comprenda en un fenómeno, la distinción
y a la vez la unión.
Por ello, de acuerdo con el autor antes señalado, quien enseña
colaborativamente sólo ha de mostrar elementos que sirvan para la
comprensión y propiciar el ritmo del lenguaje. La aplicación consciente de
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una metodología de aprendizaje colaborativo teniendo en cuenta lo señalado
con anterioridad, permite comprender la naturaleza así como la formación y
desarrollo del pensamiento humano. De ahí que se circunscriba, al pensar
como parte de la evolución del organismo vivo en su interacción con el medio
ambiente, a explicar la interacción que se da entre el sujeto y el objeto de
estudio visto como una unidad, por lo que promueve, ya que une,
contextualiza, globaliza y al mismo tiempo reconoce, lo singular, lo individual
y lo concreto. Desencadena en el ser humano tener en cuenta el texto y el
contexto, el ser y el entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en
síntesis, lo complejo. La comprensión hacia los demás necesita de la
complejidad de la comprensión humana.
Por supuesto, de lo anterior se desprende que el desarrollo del
pensamiento individual sólo es posible en la actividad de aprendizaje
contribuyendo a ello la comunicación que se establece entre los humanos por
intermedio del lenguaje. De esto se infiere que, a partir de lo dicho antes por
Novak (2002), la formación y desarrollo del pensamiento individual está
condicionado históricamente por intermedio de las interacciones con objetos,
fenómenos, acontecimientos y otros humanos, que provoca conceptos,
juicios, ideas, modelos teóricos, que se convierten en valores culturales y que
a su vez sirven de base a nuevas cualidades que se van observando en
nuevos acontecimientos, procesos y fenómenos.
En tal sentido, lógicamente, el pensamiento será entonces el resultado
no de una actitud pasiva o contemplativa en la sala de clases, sino de la
interacción que se produce entre sujeto y realidad, transformándose él mismo
y el mundo que le rodea por intermedio de la cultura, convergiendo aquí lo
personológico y lo mediacional en su desarrollo individual.
Sistema de Variables
Variable Independiente:
Evaluación Formativa
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Definición conceptual:
De acuerdo con De los Santos, M (2006) la evaluación formativa, es
una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la
información necesaria sobre el proceso educativo, para reajustar sus
objetivos, revisar críticamente los planes, los programas, los métodos y
recursos, orientar a los/las estudiantes y retroalimentar el proceso mismo.
Definición operacional
La variable independiente Evaluación Formativa se operacionalizó
mediante la medición de estas, sus respectivas dimensiones e indicadores
indicadas en el cuadro de operacionalización ad hoc, y serán medidas en dos
oportunidades a través de los datos proveniente del cálculo estadístico de los
puntajes a recoger en la etapa de recolección de datos. La relación para
determinar la medición será: a mayor puntaje mayor influencia, incidencia de
la variable, dimensión o indicador y viceversa.
Variable dependiente:
Aprendizaje Colaborativo
Definición conceptual:
Weeb (2001) señala que el aprendizaje colaborativo es un conjunto
de
métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así
como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje, desarrollo personal y social). En esta definición, se destaca
que cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como
del resto del equipo que buscan propiciar espacios en los cuales se dé
el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la de discusión
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos Definición operacional
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La variable dependiente Aprendizaje Colaborativo se operacionaliza
mediante la medición de estas, sus respectivas dimensiones e indicadores
indicadas en el cuadro de operacionalización ad hoc, y serán medidas en dos
oportunidades a través de los datos proveniente del cálculo estadístico de los
puntajes a recoger en la etapa de recolección de datos. La relación para
determinar la medición será: a mayor puntaje mayor influencia, incidencia de
la variable, dimensión o indicador y viceversa.
Cuadro 1. Operacionalización del sistema de variables Objetivo General: Proponer un modelo teórico práctico sobre la evaluación formativa como estrategia para fortalecer el aprendizaje colaborativo en estudiantes de básica secundaria en la institución educativa Técnica San Luis Gonzaga del Municipio de el Espinal departamento Tolima Colombia
Objetivos Específicos
Variables Dimensiones Indicadores Autores
Diagnosticar las características de la evaluación como formativa como estrategia que utilizan los docentes para fortalecer el aprendizaje colaborativo en la institución educativa Técnica San Luis Gonzaga del Municipio de el Espinal departamento Tolima Colombia
Evaluación Formativa
Características de la evaluación formativa como estrategia
-Procesual -Componente -Criterial -Orientadora -Reflexiva -Mediadora -Sistematizadora
Condemarín M. y Medina A. (2000) Melmer y otros (2008) Dunn y Mulvenon (2009), entre otros
Identificar las técnicas de evaluación formativa como estrategia que utilizan los
Técnicas de Evaluación Formativa como estrategia
-Mapas conceptuales -Solución de problemas -Método de casos -Proyectos
Vinacur, T. (2009) Morales Vallejo, P. (2009) Melmer, R., Burmaster, E., & James, T. K.
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docentes para fortalecer el aprendizaje colaborativo en la institución educativa Técnica San Luis Gonzaga del Municipio de el Espinal departamento Tolima Colombia.
-Diarios -Debate -Ensayos --Técnica de la pregunta -Portafolios
(2008). Chadwick, J. (1989), entre otros
Describir los elementos del aprendizaje colaborativo en la institución educativa Técnica San Luis Gonzaga del Municipio de el Espinal departamento Tolima Colombia
Aprendizaje Colaborativo
Elementos esenciales del Aprendizaje Colaborativo
- Responsabilidad individual -interdependencia positiva, -interacción cara a cara - trabajo en equipo - proceso de grupo
Tecnológico de Monterrey (2006), entre otros
Examinar las ventajas del aprendizaje colaborativo en la institución educativa Técnica San Luis Gonzaga del Municipio de el Espinal departamento Tolima Colombia
Ventajas del aprendizaje colaborativo
-Énfasis en el dialogo -Énfasis en la comunicación -Aumento de la productividad -Generación de un lenguaje común -Activación del pensamiento individual
Sánchez, (1999) Johnson, (1993) Tennison, (2001), entre otros
Elaborar un modelo teórico práctico sobre la evaluación formativa como estrategia para fortalecer el aprendizaje significativo
Del conjunto de conceptos y definiciones el investigador considerara los necesarios para elaborarlas
Elaboración propia (2017)
