-1-

Magster en educacinmencin Gestin de Calidad

Tercer Semestre

-9-

Paulo Volante B. Profesor, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica.Miguel Nussbaum Profesor, Fc. Ciencias de la Ingeniera, P. Universidad Catlica.

y adaptado por el Equipo de Gestin Escolar de Fundacin Chile.

Fruto del ejercicio interdisciplinario, este texto recoge distintas pticas sobre gestiny propone cuatro principios de accin para quienes analizan y dirigen organizaciones educa-tivas. Estos principios definen prioridades y sugieren un estilo de conduccin que privilegiala prctica del liderazgo, la productividad, una visin holstica y el sentido de trascendenciaen la gestin educativa. Se sostiene que estos principios responden a la complejidad yparticularidad de estas organizaciones, junto con precisar reas de desarrollo claves en elcontexto de los actuales procesos de reforma e innovacin educativa.

Este primer estudio conceptualiza tales principios, ejemplificndolos a partir de nece-sidades y debilidades en la gestin educacional, detectadas por actores relevantes y diag-nsticos sobre el tema. Posteriormente, se propone un modelo que los integra yoperacionaliza.

INTRODUCCINLos sistemas educacionales en el mundo, particularmente en Amrica Latina, estn

constantemente sometidos a procesos de reformas estructurales que suponen transforma-ciones a niveles macro y micro1. Estas apuntan principalmente a contextualizar la ensean-za y los aprendizajes esperados en funcin de los cambios globales de las ltimas dcadas2.En Chile, estas transformaciones se han caracterizado por los conceptos de calidad y equi-dad que inspiran las polticas que las guan3.

Este texto se inspira en una discusin interdisciplinaria, desarrollada entre los aos1999 y 2000 en la que participaron acadmicos de diversas Facultades de la P.U.C. Estegrupo conform una comisin de estudio denominada 'Erasmus' que convoc a autoridadesde instituciones de educacin superior y del MINEDUC, como tambin a directores de esta-blecimientos educacionales de la Regin Metropolitana.

CUATRO PRINCIPIOS DE ACCION ENGESTION EDUCACIONAL

1 Hanson, M., 1999.2 Cox, C.,1996.3 Garca Huidobro, 1999.

-10-

A nuestro juicio, el soporte fundamental para el xito de estas reformas estructura-les, es la autonoma de las unidades educativas a travs de una gestin que respondaeficazmente a las demandas de sus actores directos. Por lo tanto, se trata de responsabilizara las organizaciones educativas de procesos que integran diversas dimensiones y, que porello, exigen una gestin compleja. Sin embargo, en mltiples anlisis se interroga por larelacin entre los esfuerzos por reformar el sistema educativo y los resultados de aprendiza-je que se obtienen en los establecimientos4. En definitiva, se pregunta:

cmo cambian los resultados de las unidades educativas ante lasintervenciones a que las somete la reforma?.

Ante los resultados obtenidos, nos parece que luego de doce aos de inversin ydiseos de cambios estructurales, es urgente concentrarse en la capacidad de gestin decada organizacin educativa, a fin de viabilizar el objetivo bsico:

maximizar resultados de aprendizaje

Por otra parte, es oportuno recordar que los estudios diagnsticos que funda-mentaron estas intervenciones en nuestro pas, definieron problemas y desafos de diversoorden, entre ellos:

La percepcin de falta de sentido en los actores de la enseanza media.

La insatisfaccin de expectativas sociales generadas por la cobertura alcanzada.

Las dificultades en la gestin educativa.

Estudios ms recientes muestran que el xito escolar sigue muy asociado al nivel deingreso socioeconmico5 y refuerzan las criticas a los resultados del sistema educativo en suconjunto. Por ejemplo, se afirma que "cada uno de los 12 aos de educacin en Chile valenen trminos prcticos lo mismo" pues no existira una diferencia significativa entre elingreso econmico esperado de un egresado de quinto bsico al de tercero medio. (Beyer,H., 2000). Esto reforzara la idea que los jvenes que anualmente no ingresan a la educa-cin superior, han perdido sus aos invertidos en la enseanza media pues, por si mismo,este nivel es el menos rentable privada y socialmente hablando.

4 Schiefelbein, E., 2000; Bravo y Contreras, 20015 Mizala, A, Romaguera, P., 2000

-11-

En contraste con estos anlisis macro, se ha detectado evidencia que muestra mlti-ples casos de xito educacional, en que escuelas y liceos obtienen mejores resultados que lanorma, aun cuando se enfrenten a restricciones estructurales y al mismo diagnstico nacio-nal.6 En estos establecimientos se han ido conformando fortalezas especficas, muchas deellas relacionadas con variables de gestin7 que nos permiten hablar de un "efecto organiza-cin" que va ms all del esfuerzo individual o de las circunstancias externas.

Tanto estas experiencias locales como los antecedentes internacionales confirman laprioridad estratgica de contar con capacidades de gestin que conduzcan a cada escuela oliceo a desarrollarse desde s mismos, activando un sistema de planificacin y retroalimen-tacin capaz de prever resultados expresados en ndices de eficacia, efectividad, eficienciay relevancia. De acuerdo a lo anterior, este articulo se apoya en tres ideas detectadas enprocesos exitosos de gestin educativa8:

La gestin educacional puede orientarse al logro de resultados de aprendizaje en fun-cin de las condiciones concretas en que se sita.

La organizacin educativa enfrenta problemas y desafos cuyos contenidos han sidoclasificados en curriculares, didcticos o administrativos. Sin embargo, las decisionespara abordarlos y su implementacin, requieren habilidades de gestin.

Es deseable implementar instancias de control de procesos y resultados para anticiparqu puede esperarse ante determinadas decisiones y esfuerzos. A continuacin se desa-rrolla un marco conceptual que busca recoger la complejidad y las mltiples dimensionesque caracterizan la gestin educativa. Este marco se construye a partir del supuestoque la gestin educativa necesita capacidades especificas que pueden ser sustentadaspor una perspectiva interdisciplinaria.

CUATRO PRINCIPIOS PARA LA GESTIN EDUCATIVA:Liderazgo, Productividad, Visin Holstica y Trascendencia

En el contexto de la teora organizacional, se entiende por principios de accin aaquellas creencias bsicas y supuestos compartidos que indican el tipo de organizacin quese desea y que condicionan la comprensin, las reglas y los comportamientos requeridos6 Arancibia V., 1992; Zarate, G., 1992; Arzola, S. 2002.7 Alvario, C., Brunner, J. J., Recart, M.O., 2000.8 Conclusiones derivadas de la consulta realizada a directores, investigadores y representantes de ins-tituciones educativas de educacin bsica, media y superior de la R.M., en el contexto de una serie degrupos focales que se efectuaron en torno al tema liderazgo y gestin educacional a fines de 1999-2000.

-12-

(Swieringa & Wierdama, 1992). Estos principios actan a nivel explcito e implcito y ambosintervienen facilitando u obstaculizando los objetivos institucionales (Argyris & Schn, 1978).

Al plantear los principios de liderazgo, productividad, visin holstica y el sentido detrascendencia, se propone un marco conceptual que facilite la adopcin de herramientas degestin especificas a la organizacin educacional. A continuacin se desarrolla cada uno deestos principios y, posteriormente, se concluye sobre sus proyecciones operacionales.

LIDERAZGO:

El principio del liderazgo en una organizacin educativa apunta a canalizar las capaci-dades y la influencia interpersonal hacia el logro de resultados de aprendizaje en los estu-diantes. Estimular la nocin de liderazgo, desde el nivel directivo hasta la base de laorganizacin, agiliza la toma de decisiones y se generan experiencias que mejoran el climano slo en trminos de cohesin interpersonal sino tambin en funcin de prioridades yobjetivos.

De la gestin del liderazgo deberamos esperar efectos positivos en el clima de laorganizacin que incidan directamente en la calidad de la mayora de los procesos relevan-tes para el logro de aprendizajes y avances organizacionales.

Por otra parte, existe evidencia que el factor liderazgo del director, es una ventajaque incluso puede compensar debilidades en profesores y padres. por tanto, es necesarioque la autoridad formal de la organizacin sea reconocida en su rol de liderazgo potenciandoas el surgimiento de otros actores en funcin de proyectos especficos.9

Al momento de explicar cmo ejercer un liderazgo efectivo en una organizacineducativa, es necesario recurrir a investigaciones que precisan condiciones y requisitos dealta complejidad. Se sostiene, por ejemplo, que la eficacia y la pertinencia del perfil deliderazgo est en funcin de la situacin y del desarrollo del grupo en que se desempea esterol. Esto implica que no existe un estilo de liderazgo eficaz perse, sino un repertorioverstil para determinadas situaciones y para las diversas etapas de desarrollo de la organi-zacin;

Estas afirmaciones se sustentan en el clsico modelo del liderazgo situacional (Hersey,P., Blanchard, K., 1972),

9 Glaser,W., 2000; Cereceda, L., 2000; MINEDUC, 2000.

-13-

Se conxtextualizan en la perspectiva del liderazgo transformacional" (Leithwood, K.,1994)

Y son enriquecidas con investigaciones que destacan los matices cognitivos de los dife-rentes estilos requeridos en el aprendizaje y la innovacin educativa (Anderson, J.,Greeno, J., Reder, L, Simon, H., 1999).

Junto a estos antecedentes, es muy importante destacar la necesidad una clara direc-cin y pro actividad que se sustente y sea coherente con la propia cultura organizacionalparticularmente, en aquellas organizaciones que se ven exigidas a responder mltiples de-mandas y que son afectadas por variables exgenas que no controlan vulnerabilidad social,dependencia poltica, rigidez presupuestaria, etc.

Con lo anterior, se confirma que la importancia del principio del liderazgo en lasorganizaciones educativas, se asocia a un mayor involucramiento y contribucin de losdiversos miembros en las metas institucionales y, principalmente, a la claridad y alineamien-to en pos del logro de resultados de aprendizaje. A continuacin, se propone unaejemplificacin de esta lgica, contenida en la propuesta de "estndares para el liderazgoeducacional" planteados por la ISLLC-USA 5 en 1996. Segn esta propuesta, el liderazgoeducativo debera sostener en el tiempo, las fortalezas y nfasis que se detallan en elsiguiente cuadro10:

NFASIS DESCRIPCINVisin

Una visin sobre el aprendizaje que es compartida y sostenida por la comunidadeducativa.

Objetivouna cultura pedaggica y programas nstruccionales centrados en el aprendizaje de losestudiantes y el crecimiento del staff de profesores

OperacionesUna administracin de operaciones y recursos para un seguro y eficiente ambiente deaprendizaje.

ContribucionesUna activa vinculacin con las familias y los miembros de la comunidad respondiendolos diversos intereses del entorno prximo y movilizando sus capacidades.

ticaLa promocin del xito de todos de los estudiantes, actuando ntegramente ycomunicando un comportamiento coherente con los compromisos adquiridos.

EntornoLa promocin del entendimiento del ms amplio contexto poltico, cultural.econmico y legal en el que se inserta la comunidad educativa. Con claras iniciativasde respuesta e influencia desde la organizacin a este contexto.

10Los estndares surgieron de los estudios sobre liderazgo educacional efectivo y de los aportes de profe-sionales del rea recogidos a travs de 24 sistemas escolares estatales de Estados Unidos. Esta siste-matizacin fue desarrollada por el Consorcio Interestatal de Licencia de Lderes Escolares (ISLLC, por sussiglas en ingls).

-14-

Para cada una de estas fortalezas es posible disear proyectos e indicadores quepermitan construir capacidades y consolidar habilidades especificas para lograrlas. El valorque esto tendra consiste en no distraer recursos ni energas de lo que hemos definido comoel objetivo bsico de la organizacin educativa. Como complemento, en el cuadro 2 seproponen tres nfasis y criterios de fondo que son exigibles a cualquier liderazgoorganizacional.11 los que sugieren una mirada integradora y de largo plazo, que conecta elanlisis del liderazgo con el principio de la productividad.

Cuadro 2: Tres nfasis y criterios para constatar liderazgo organizacional

PRODUCTIVIDADLas organizaciones educativas enfrentan tres dificultades a la hora de definir su fun-

cin de produccin.12

Primero, reciben demandas simultneas y de diverso orden, tanto de interesadosexternos como internos a la operacin.

Segundo, se les exige dar cuenta a ms de un agente controlador, tales como, lospropietarios, los padres, las autoridades nacionales, locales, organizaciones estudiantiles,etc.

Tercero, dos de sus principales factores de xito son sus principales destinatarios:padres y estudiantes.

nfasis Criterios

Alineamiento en tomo aobjetivos

Cuando la organizacin logra objetivos sostenidos en el tiempo. Alineandolas expectativas de sus actores internos y externos

Eficiencia y satisfaccin Cuando se logran procesos internos controlados. satisfaccin decolaboradores y operaciones eficientes.

Adaptabilidad y cambio Cuando se logra la adaptabilidad al entorno, gracias a lashabilidades para el cambio y el desarrollo exitoso de laorganizacin.

11 Naha Vandi, A., 199712 Fontaine, L., Eyzaguirre, B., 2001/ Letwin, O., 1988

-15-

Frente a estos desafos, parece oportuno proponer un criterio que permita concep-tuar la productividad de los esfuerzos y procesos que se realizan al interior de la organiza-cin educativa y, al mismo tiempo, proveer un criterio que facilite el juicio externo de losdiversos interesados en los resultados obtenidos. El cuadro 3 muestra una relacin bsica deproductividad que se define como la proporcin en que los esfuerzos realizados alcanzansatisfactoriamente los logros esperados.

Cuadro 3: Relacin bsica de productividad

De este modo, para todos los procesos de transformacin que realiza la organizacineducativa, ya sean de contenido curricular, didctico, social o econmico, se esperarmaximizar la relacin entre logros y esfuerzos como lo expresa el cuadro 3. Dado que lacapacidad de esfuerzo es limitada, es preciso que esta relacin descanse en la fijacin deprioridades y compromisos, en la contribucin efectiva de sus miembros y en el estableci-miento de opciones claras en torno a qu logros se privilegiaran y qu recursos se utilizaran.El xito de esta relacin de productividad reducir la variabilidad de demandas a atender yse optimizaran los esfuerzos a realizar. Un claro ejemplo de este relacin, consiste en el usodel recurso el cual debera privilegiar aquellas actividades que incrementan laprobabilidad de los logros prioritarios.

Sin embargo, este concepto de productividad y su relacin bsica entre logros /esfuerzos, enfrenta dos dificultades para su aplicacin directa en nuestro sistema educacio-nal:

Primero, los logros requieren de un objetivo explcito respecto al cual medirlos.

Segundo, los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a las condicionesexistentes o posibles de desarrollar.

Ambos elementos de la relacin productiva suponen decisiones acotadas a cada situa-cin especfica que exigen que cada organizacin educacional busque la pertinencia, laeficiencia y la eficacia respecto su entorno.

Productividad = Logros

Esfuerzos

-16-

En consecuencia, al trasladar el principio de productividad a cada organizacin educa-tiva se responsabiliza al liderazgo interno de su propia funcin de produccin cuestin queimplica riesgos para los gobiernos, las familias y los propios responsables de estas organiza-ciones.13

De este modo, el principio de la productividad en educacin implica que las organiza-ciones que asuman la responsabilidad de lograr las metas educacionales que la sociedadrequiere, a lo menos, deben ajustar sus objetivos, disear procesos de transformacin yevaluar sus resultados.

En la figura 1 se plantea un modelo de transformacin que sintetiza estas proposicio-nes sobre la gestin orientada a la productividad en la organizacin educativa:

Este modelo enfatiza:

La necesidad de leer y comprender el entorno de la organizacin. La definicin de objetivos factibles y relevantes a ese entorno. Supone el diseo y programacin de la transformacin que busca lograr tales objetivos.

Figura 1: Modelo de transformacin

Redefinicin dela transformacin

Entorno

Objetivos

Transformacin

Evaluacin delogros

Redefinicin deobjetivos

13 Mancebon, M.J., 1999 / Ontiveros, M., 1998; Cassasus, J., 2000

-17-

Simultneamente, plantea dos instancias de retroalimentacin y ajuste:

1. La redefinicin de las transformaciones en funcin de los logros

2. La redefinicin de objetivos en funcin de los logros y el entorno.

La redefinicin de objetivos es el punto ms delicado de este modelo, pues podranmodificarse principalmente por dos motivos:

Primero, si se superarn o no se alcanzarn los niveles de logro esperado, una vezejecutadas varias transformaciones y ajustes operacionales.

Segundo, si cambia significativamente el entorno y es necesario ajustarse a nuevosescenarios.

Actualmente, en nuestro sistema educativo la redefinicin de objetivos que se refierea logros de aprendizaje esta condicionada a las restricciones que provienen de la supervisinministerial, con respecto los niveles mnimos de rendimiento exigido.

A futuro, podra vincularse con compromisos que se hayan adquirido con la comunidady/o con los propios padres o estudiantes, beneficiando a la organizacin educativa con unapresin adicional que la llevara a concentrarse en metas de aprendizaje demandadas porsus destinatarios y sostenedores principales (organismos subsidiarios, padres, organismosevaluadores, etc.).

Nuestra proposicin es que los objetivos prioritarios de las organizaciones educativasse formulen en trminos de "maximizar resultados de aprendizaje". Con este criterio, esposible pensar los objetivos desde el anlisis incremental (cuantitativo), ganar en simplici-dad (variables acotadas) y repercutir favorablemente en sus beneficiarios principales (estu-diantes), Al mismo tiempo, es un criterio amplio que puede darle contenido relevante acada entorno (flexible) y ajustarse de acuerdo a los mrgenes permitidos por la regulacin yla competitividad del sector.

Esta lgica supone la capacidad del sistema y de las organizaciones especificas degenerar mltiples funciones de produccin educativa (Herriot, 1979), que respondern a lasvariadas capacidades y condiciones que se identifiquen en cada caso y entorno especfico;

Algunas sern ms intensivas en la actividad del alumno,

-18-

Otras enfatizarn las capacidades docentes,

Algunas incorporarn a las universidades o instituciones de destino de los egresados,ampliarn la sala de clases utilizando espacios de la comunidad,

Incorporarn apoderados, sus estudiantes participarn en empresas, podrn realizarservicios comunitarios combinando el trabajo con el estudio, etc.

A partir de estas iniciativas, se constituyen los modelos de transformacin que expli-carn resultados en funcin de objetivos de gestin, tal como se observa en organizacionesque actan en el marco de una relativa descentralizacin administrativa y pedaggica14 .

En sntesis, se propone el principio de la productividad como un componente de gestinen cada organizacin educativa, facilitando la apropiacin de un enfoque de transfor-macin especifico a cada contexto y realidad interna, Esto tendra como consecuenciauna concepcin de gestin educativa, capaz de explicitar una oferta y un compromisocon objetivos asociados a logros de aprendizaje, a los cuales responder desde s misma.Todo esto supone condiciones de borde conocidas y recursos limitados que variarn enfuncin de la dependencia administrativa de cada organizacin.

PERSPECTIVA HOLSTICA DE LA GESTIN EDUCATIVAExiste consenso en que los sistemas educativos tienen como funcin proveer oportuni-

dades para acceder al capital cultural que le permita a toda persona integrarse y participaractivamente en la construccin de su propio desarrollo.15 Ms all de cuales y cuantas clavesseran las necesarias para lograr efectivamente este desarrollo, resulta indiscutible que unade ellas consiste en facilitar las herramientas para que cada sujeto pueda perfeccionarsepor s mismo, profundizando su propia comprensin y accin en el contexto en el que sedesenvuelva.

Sin embargo, existe acuerdo en que no todos los insumos para educarse, provienen dela organizaciones educativas, de hecho, con frecuencia se sostiene que:

Los aprendizajes ms relevantes para la vida, se logran por medio de la experi-mentacin y participacin en los espacios cotidianos.14 En Chile, esto ocurre en los denominados Proyectos Monte grande que tienen el propsito de incre-mentar los aprendizajes a travs de la transferencia de recursos y de cierta autonoma en el diseo detransformaciones estratgicas. Tambin se observa en iniciativas de menor escala como los ConcursosP.M.E. (MINEDUC, 2000)15 Stenhouse, L., 1981.

-19-

Al respecto, (Gardner (1983) argumenta que:

"En cambio, en el saln de clases los profesores hablan, presentando a menudo elmaterial en forma simblica y abstracta, apoyndose en medios inanimados, como loslibros y diagramas para transmitir informacin".

Por lo que ciertas perspectivas curriculares, sostienen que esta situacin se explicarapor la insistencia en un "modelo lineal disciplinar" (Torres, J., 1994). En el cual los saberesestn separados e incomunicados, donde existen compartimentos que transmiten conteni-dos aislados, respecto de los cuales es muy difcil establecer conexiones para los estudiantese incluso los docentes.

Ante estas divisiones que no favorecen la sinergia ni la integracin de procesos clavespara el logro de objetivos de la organizacin educativa. Nuestra reflexin plantea qupodra hacer la gestin al respecto?.

Por otra parte, constatamos que la falta de integracin en la enseanza es abordadacon diversas estrategias pedaggicas que persiguen replanteamientos metodolgicos,evaluativos y en el uso de recursos didcticos.

Muchas veces sin una perspectiva explicita de gestin que integre estos esfuerzos, conlo que se reproduce el fenmeno que se intenta eliminar. Por cuanto, se realizan interven-ciones parciales ante un problema que es total. En estos casos se olvida que la articulacincurricular y pedaggica suponen una mirada integradora, que requiere anlisis, capacidadesy conocimientos conjuntos (Santos Guerra, 1997).

Tales problemas, como la mayora de las situaciones que enfrentamos en una organi-zacin compleja, pueden tener un contenido especfico, pero si se quiere lograr una modi-ficacin sustentable deben concebirse sus soluciones como una decisin organizacional queexige adecuaciones y ajustes que van ms all de la iniciativa del profesor y el espacio deaula (Stenhouse, L., 1981). Un ejemplo paradigmtico del enfoque integrador que intenta-mos describir, se observa en las estrategias de los denominados "Proyectos de MejoramientoEducativo". Aqu un 30% de los proyectos en enseanza media y un 20% en educacin bsica(1996-1998), explcitamente apunta a la integracin curricular. Y en general, abordanobjetivos en lenguaje (61% EGB., 32% en EM. o matemticas con una estrategia que suponela accin coordinada de los diversos subsectores y procesos de enseanza (MINEDUC, 2000).

Por nuestra parte, proponemos el concepto de " visin holstica " para representar un

-20-

principio de gestin que "hace a cada parte responsable por el todo que le da sentido". Eneste caso, cada proceso o actividad de enseanza, debera estar conectado con el objetivobsico de la organizacin educativa; a saber, "lograr metas de aprendizajes". Y si entende-mos que este tipo de "aprendizajes meta" no esta en funcin de una disciplina o un subsectorespecfico, entonces;

suponemos que la gestin educativa tambin le corresponde facilitar esta visin,generando las condiciones para que se produzca una eficiente red interna, que confor-me una capacidad ms all de las individualidades que en ella participan.

Por ello es necesario instalar una concepcin global, muldimensional y compleja, nosolo sobre el aprendizaje, sino tambin respecto de la nocin de conocimiento.16

A modo de sntesis, se sugieren algunas integraciones que constituiran una perspecti-va holstica en la gestin, el aprendizaje y el conocimiento pertinente:

Una integracin de la organizacin respecto al entorno global (contemporaneidad)

Una integracin de la organizacin respecto a su entorno inmediato (pertinencia)

Una integracin entre los conocimientos propuestos al interior de la organizacin(interdisciplinariedad)

Una integracin entre lo que se conoce hoy y aquello que no conocemos (problematicidad)

Volviendo a destacar el principio del liderazgo y su funcin de transmitir y alimentaruna visin integradora. Nos parece clave destacar que;

Del conductor de la organizacin depender el impulso para pasar desde ladesarticulacin a la integracin.

En tal sentido, es muy importante la capacidad de liderazgo en cuanto a:

"Transmitir e implementar una visin del aprendizaje compartida y sostenida por lacomunidad".

16 Morin, E. 1999.

-21-

Y, por otra parte, de su habilidad para generar y mantener un dilogo atento con elentorno, a fin de:

"Responder y movilizar los intereses de la comunidad circundante".

Junto con articular una perspectiva sobre el aprendizaje y el conocimiento, el princi-pio de la visin holstica implica atenuar las tradicionales disyuntivas y separaciones quedebilitan la sinergia organizacional. Por ejemplo, se deben discutir las aparentes diferen-ciaciones entre decisiones de administracin y/o instruccin, que muchas veces impiden vercmo una decisin pedaggica condiciona un proceso de gestin y viceversa. En el cuadroN 4 se presenta un enfoque multidimensional de la gestin educativa17, que a nuestro juiciorefleja la necesidad de integracin que intentamos describir:

Cuadro 4: Modelo multidimensional de la gestin educativa.

Para llegar a manejar este enfoque multidimensional, se debe comprender que laintegracin no consiste en la sumatoria de sus componentes, sino ms bien, que parafavorecer el hecho:

" que el sistema salga adelante con los problemas y las demandas que su entor-no te presenta, debe incluirse dentro del sistema una variedad igual a la encontradaen el entorno".

Tal variedad requiere ser procesada, y para ello se necesitan los cdigos y las habilida-des de comunicacin propias de un liderazgo de organizaciones complejas, donde;

Dimensiones Criterio evaluativo Resultados e impactosesperados

Pedaggica Cultural Eficacia Relevancia Calidad de los aprendizajesPertinencia de laenseanza

Poltica Efectividad Satisfaccin de demandasde la comunidad

Econmica Eficiencia Optimizacin de recursos

17 Sander B., 1996

-22-

"la habilidad para adquirir conocimiento ser menos importante que la habili-dad para obtener, distribuir y actuar rpidamente con ese conocimiento". (Brady, D.,2000).

En sntesis, la representacin del principio de la visin holstica en gestin educacional,supone valores asociados:

A la participacin La inclusin La confianza

Tanto de los miembros internos como de los agentes externos que pueden aportar"variedad" a la cultura de la organizacin. Esta variedad ha de ser integrada, lo cual implicauna transformacin en las estructuras formales y la cultura organizacional, pero sobre todoimplica favorecer prcticas de socializacin que permitan a jvenes y adultos;

Tener la experiencia de construir soluciones desde diversas visiones,observar el mundo desde distintas perspectivas y hablar

diversos lenguajes con distintos actores"

TRASCENDENCIA AL ENTORNOPensamos que la educacin tiene que ver con la decisin de intervenir en el mundo y

trascender en las nuevas generaciones.18 Esa es una pretensin que energiza el trabajo delos educadores y significa que su quehacer no se limita a su desempeo en un aula formal.Es probable que parte importante de la motivacin que impulsa a quienes viven la vocacinpedaggica y trabajan da a da para que sus egresados experimenten sus mayores capaci-dades, se alimente precisamente de ese afn de intervencin que se le asigna a la educa-cin.

Sin embargo, una condicin sine qua non para que el principio de la trascendencia sede en la gestin educativa, consiste en la verificacin de la productividad especfica de estasorganizaciones, lo que significa que sus logros, de distinto alcance y complejidad, seanprogresivos y se conecten entre si, Al asociar logros a las capacidades de una organizacineducativa podemos comprender su cotidianeidad ms all del quehacer y los resultados decada periodo programtico y, simultneamente, valorar cada una de esas acciones y tiem-pos particulares.18 Arendt, A., 1968.

-23-

Para nosotros, los logros de una organizacin educativa pueden expresarse en tresdimensiones:

La primera, consiste en el cumplimiento de las tareas o esfuerzos comprometidoscotidianamente. Podramos hablar aqu de medidas de esfuerzo y/o entrega del servicioeducativo, incluyendo el trabajo del estudiante y de los profesores, adems de ciertosindicadores que muestran aquello "que se hace" ms que la calidad que se obtiene. Algunosejemplos de medidas de esfuerzo pueden ser;

La cantidad de alumnos atendidos, El nmero de horas por estudiante, La tasa de profesores por estudiante, La cantidad de becas otorgadas, La cantidad de libros a disposicin, El numero de horas de lectura, La tasa de asistencia de profesores, etc.

Una segunda dimensin de logros sera la obtencin de rendimientos ms cualitativos,como medidas de calidad o resultados que son funcin de objetivos explcitos de la organiza-cin. Algunos ejemplos;

Los puntajes en mediciones de aprendizaje a travs del SIMCE, La tasa de promocin anual, La tasa de insercin en niveles de escolaridad superior, El nivel de satisfaccin de padres y estudiantes, El nivel de participacin en innovaciones o algn ndice de clima organizacional, etc.

La tercera dimensin sera el impacto o repercusin que se relaciona con medidas deretorno social de la educacin y se pregunta hasta qu punto los esfuerzos realizados y losresultados obtenidos en cada proceso, repercutirn en el futuro de los estudiantes y lacalidad de vida de la comunidad en que se acta. Algunos ejemplos;

El perfil del egresado. Sus perspectivas de desarrollo futuro. La influencia que la organizacin educativa constata en las familias o su comunidad

destinataria.

-24-

A continuacin, la figura 2 representa las tres dimensiones: cumplimiento, rendimien-to y repercusin como una sntesis que relaciona productividad y trascendencia.

Figura 2: Niveles de productividad en gestin educativa.

Igualmente, la figura resume una mirada evaluativa que operacionaliza el principio dela trascendencia pues cada dimensin se traduce en indicadores de cumplimiento, rendi-miento y repercusin, permiten verificar el sentido ltimo de lo que hacen las organizacio-nes educativas. Algunos ejemplos:

El administrar raciones alimenticias para el 100% de nios que la necesitan = cumpli-miento.

Lograr que un 60% de los egresados califiquen para el nivel educacional siguiente =rendimiento.

Constatar que el 85% de los egresados de la institucin finalizan con xito los estudiosdel prximo nivel = repercusin.

A nuestro juicio, el principio de la trascendencia como componente de la gestin y laaccin educacional refleja el sentido que una comunidad elabora y proyecta en su serviciocotidiano. Tambin con la pretensin de transmitir un efecto institucional y experimentaruna visin de futuro compartida.19

Por eso, al enfatizar un razonamiento instrumental en los principios de liderazgo yproductividad, los dos ltimos, perspectiva holstica y trascendencia;

Cumplimiento(esfuerzos)

Rendimiento (resultados) Repercusin (impacto)

19 Arancibia,V., 1992; Astudillo, E., 1995; Anderson, J., 1998.

-25-

"Representan el equilibrio hacia experiencias con nfasis comunicativo".

Sin embargo, en los cuatro principios de accin se potencia una organizacin que alser exigida por los estndares de la modernizacin;

"Reinterpreta su circunstancia y realiza una construccin originaldesde su propia realidad"

Para representar el principio de trascendencia, retomamos las relaciones entre elentorno, la organizacin y los distintos niveles de productividad que aquella genera y desdelos cuales es posible impactar al medio en que se acta. Estas relaciones se esquematizanen la figura 3:

Figura 3: Principio de trascendencia en gestin educativa.

En la figura 3 se muestran tres relaciones que ayudan a explicar el principio detrascendencia.20

Primero, hay una zona en que el entorno provee recursos o insumos a la gestineducativa (l).

Segundo, la eficiencia interna de la gestin genera dos niveles de productividad: elcumplimiento de sus tareas y los resultados de sus procesos (2).

Entorno

(2)Gestin de laorganizacineducacional

RendimientoCumplimientos

(1)Entorno delentorno

Trascendencia de laOE. en el entorno

Repercusiones (3)

20 Corvalan, A.M., 2000.

-26-

Tercero, las repercusiones o impactos que se logran son la condicin de posibilidad dela trascendencia al entorno (3). Pues en este nivel la organizacin aporta salidas relevantesque impactan y benefician al medio al que sirve.

El principio de la trascendencia no puede evaluarse slo en trminos de una relacininput / output, porque sus posibilidades exceden los niveles de eficiencia interna de laorganizacin. Adicionalmente, se intenta reflejar la dependencia y la mutua transforma-cin entre entorno y organizacin, y puede complejizarse an ms si agregamos anlisisespecficos sobre la dimensin temporal, econmica y los componentes del perfil de egresode los estudiantes. Por ahora, nos interesa enfatizar una sntesis que apunte a la compren-sin global del cuarto principio de gestin formulado.

EN CONCLUSIN: LA ORGANIZACIN EDUCATIVA COMO UNA FORMA DELEER Y TRANSFORMAR EL ENTORNO.

Proponemos inspirarnos en una especie de "visin renacentista" como smbolo de em-presas que encarnan la bsqueda de nuevos destinos, que suponen la prctica de maestros yaprendices que intervienen su medio en funcin de un proyecto que tiene claro su origen,pero no as su destino, La metfora del viaje destaca la bsqueda inherente a una organiza-cin que invita a sus miembros a descubrir el abanico de perspectivas que conforman elmundo y reconociendo esta diversidad, ampla la mirada y brinda una oportunidad efectivapara comprender fenmenos ms all de las circunstancias locales y presentes que experi-mentan los sujetos en su comunidad.

Entonces:

Imaginamos la gestin educacional como una aventura, ms que como una serie deprocedimientos establecidos y controlables.

Esta gestin existir, en la medida que provoque transformacin y experimente ries-gos. Como cuando se vive un viaje, y se prueban rutas, se tienen pequeos y grandesdesafos

Y se es capaz de activar capacidades para trasladarse desde los puntos y las posibilida-des de partida.

Para este viaje ser imprescindible realizar:

-27-

Una adecuada lectura del entorno.

Preparar procesos de transformacin pro activos.

Verificar el cumplimiento de tareas y resultados que se alimenten de la aspiracin porimpactar positivamente en el contexto relevante.

A los docentes y estudiantes les energizarn experiencias y situaciones que prueben sucapacidad de modificar el entorno para as sustentarse a s mismos y, luego, participaren la sociedad que demanda sus habilidades.

"Y esta es una experiencia que debe ser vivenciada y modelada desde la escuela,particularmente, en ambientes donde la desesperanza se aprende desde el hogar"21 .

Adicionalmente, esta capacidad de transformacin requiere de un sentido y una visincompartida sustentada en un liderazgo claro. Se trata de una gestin capaz de interpretarla situacin actual para realizar transformaciones valoradas por el entorno relevante que seexpresan en el hacer, en los resultados y en el impacto en el largo plazo.

Los componentes del modelo de gestin que se propone se sintetizan en la figura 4,donde se intenta operacionalizar los principios explicados y explicitar las relaciones msimportantes entre ellos.

En este modelo, la organizacin educativa, segn las lecturas y sinergia que generecon su entorno, se plantear sus objetivos, disear sus procesos de avance y ajuste. Por lotanto, la sntesis de este modelo es una "funcin especifica" influida por variables del entor-no:

Capacidades y restricciones ambientales,

Concentrada en sus factores internos (principalmente trabajo de estudiantes, profeso-res, padres, directivos)

Y orientada al logro de aprendizajes meta (resultados escolares, perfil de egreso, perfildocente).

21 Vizcarra, R., 1996.

-28-

Figura 4: Componentes de la gestin de organizaciones educativa

La eficacia de esta pretensin, depende en gran parte de la flexibilidad y autonomaque cada organizacin sea capaz de gestionar. Los principios de liderazgo, productividad,visin holstica y trascendencia, pretenden ser un marco de gestin educativa ms all de lasdependencias administrativas y circunstanciales, pues se asume que su poder movilizadorconsiste en facilitar la accin una vez que se han fijado las condiciones en que se sita cadaorganizacin educativa.

Una lectura delos recursos ylas demandasdel entorno

Objetivosclaves

expresados enaprendizajes

metasProcesos claves detransformacin

Ajustes en proceso

Repercusiones

Retroalimentacin ante cambios y nivel repercusiones en el entorno

Ajustes de objetivos

CumplimientosDe resultados

-29-

Autor: W. Warner Burke.Fuente: Desarrollo Organizacional.

Punto de vista normativo. Addison Wesley. Iberoamericana.Adaptado por el equipo de Gestin Escolar de Fundacin Chile.

RECORDEMOS LA DEFINICIN DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL:"Un proceso planeado de cambio dentro de la cultura de una organizacin, me-

diante el empleo de la tecnologa y la teora de la ciencia del comportamiento.

Este captulo analizaremos el "proceso de cambio" y el "empleo de la teora."

Aunque la prctica del desarrollo organizacional puede basarse en fragmentos devarias teoras extradas de las ciencias del comportamiento, no existe teora alguna queabarque la totalidad del DO lo que sin duda constituye una debilidad de este campo pero noha de sorprendernos puesto que el DO es muy joven como campo (sus orgenes datanaproximadamente de 1960), y porque se basa en varias disciplinas.

De todos modos, la mayora de los profesionales convienen en que los modelos queconstituyen los cimientos de los marcos de referencia para cualquier esfuerzo de DO sontres:

1) El modelo de investigacin de una accin.

2) El modelo de Lewin de tres pasos (descongelacin, avance y recongelacin) para elcambio de sistema.

3) Las fases del cambio planeado como las han delineado Lippitt, Watson y Westley (1958).

Los tres modelos-no son mutuamente excluyentes y todos ellos parten del pensamien-to original de Kurt Lewin.

EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL COMO PROCESO DE CAMBIO

-30-

En la prctica, las palabras accin e investigacin en "action research" se invierten(Brown, 1972) ya que primero se lleva a cabo la investigacin y luego se emprende la accincomo resultado directo de la interpretacin dada a los datos de la investigacin. Como losealaron French y Bell (1978), la investigacin de la accin procede de dos fuentes indepen-dientes;

Una, de un hombre de accin, John Collier, que de 1933 a 1945 fue comisario paraasuntos de la India. La otra, de una persona dedicada a la investigacin, Kurt Lewin.

Collier trabaj para lograr un cambio en las relaciones tnicas y abog decididamentea favor de conducir la investigacin que determinara "las reas centrales de la accinnecesaria" (Collier, 1945). Dio a esta clase de investigacin la denominacin de investiga-cin de la accin.

Aunque Lewin fue un acadmico (un erudito, terico e investigador), fue asimismo undestacado hombre de accin (Marrow, 1969). Adems, lo conjunt todo cuando afirm que"no hay accin sin investigacin, y no hay investigacin sin accin" (Lewin, 1946).

Lewin y sus colegas y discpulos llevaron a cabo muchos proyectos de investigacin dela accin en varios terrenos distintos:

Relaciones de la comunidad y raciales, Liderazgo, Hbitos dietticos y Conflictos intergrupales.

El proyecto de investigacin de la accin que quiz guarda mayor relacin con el DO lollev a cabo John P.R. French (discpulo de Lewin) y actualmente profesor de la University ofMichigan junto con su cliente Lester Coch. Su clebre estudio de la resistencia al cambiopor parte de los trabajadores de una fbrica de pijamas no slo ilustr la mejor investiga-cin de la accin, sino que tambin aport la base terica para lo que hoy llamamosgerencia participativa (Coch y French, 1948).

1.INVESTIGACIN DE LAACCION.

-31-

EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL COMO PROCESO DE CAMBIOWendell French (1969), Frohman, Sashkin y Kavanagh (1976) y Schein (1980) han

tomado el modelo de la investigacin de la accin y lo han hecho directamente aplicable yrelevante para el proceso del desarrollo organizacional. La figura 4.1 presenta la adapta-cin de French.

Planeacin de la accinconjunta (objetivos del

programa DO y medios paraalcanzarlos; por ejemploFormacin de equipos

Accin (comportamientonuevo)

Accin

Planeacin de la Accin

Retroinformacin

Anlisis y trabajo con laRetroinformacin y datos

que surjan

Captacin de datos(reevaluacin del estado

del sistema)

Asesora con el consultor enciencias conductistas

Captacin de datos ydiagnstico por el consultor

Planeacin de la accin(determinacin de

objetivos y su obtencin)

-32-

De acuerdo con Lewin (1985), el Primer paso del proceso de cambio es la Descongela-cin del nivel actual de comportamiento. Para disminuir prejuicios, el paso descongeladorpodra ser una catarsis (Allport, 1945) o una participacin en una serie de sesiones desensibilizacin (Rubin, 1967).

Para el cambio organizacional, el paso de descongelacin podra consistir en una seriede sesiones de capacitacin gerencial en las que el objetivo del cambio fuese un modo deproceder ms participativo (Blake, Mouton, Barnes y Greiner, 1964; Shepard, 1960), o unaretro informacin de datos tomados de un estudio que demostr graves problemas en elproceso gerencial de la organizacin (Browers, 1973; Nadier, 1977).

El segundo paso, Avance, es emprender la accin que cambiar el sistema social,llevndolo de su nivel original de comportamiento o de funcionamiento hasta un nivel nuevo.Esta accin podra ser la estructuracin organizacional (Foltz, Harvey y McLaughlin, 1974),el desarrollo de equipo (Beckhard y Lake, 197 l), o cualquier nmero de lo que los profesio-nales del DO llaman intervenciones.

El tercer paso de Recongelacin implica el establecimiento de un proceso que har queel nuevo nivel de comportamiento sea "relativamente seguro contra el cambio" (Lewin,1958). Este proceso recongelador puede incluir distintos patrones conformadores, o distin-tas formas nuevas, como la colaboracin en lugar de la competencia (Davis, 1967; Tannenbaumy Davis, 1969), un nuevo enfoque en el modo de dirigir al personal (Marrow, Bowers ySeashore, 1967; Seashore y Bowers, 1970), o un nuevo sistema de recompensas que refuer-ce positivamente el cambio de comportamiento deseado (Lawler, 1977).

As, segn Lewin, esa realizacin de un cambio duradero significa inicialmente abrirlas cerraduras o descongelar el sistema social actual, lo que tal vez reclamara algunaespecie de confrontacin (Beckhard, 1967) o un proceso de reeducacin. Adems, elavance conductual tiene que producirse en el sentido del cambio deseado, como en unareorganizacin. Por ltimo, tienen que tomarse medidas premeditadas que aseguren que elnuevo estado del comportamiento sea relativamente permanente. Estas tres medidas sonsencillas y fciles de enunciar, pero su puesta en prctica no lo es. (Lippitt, Watson yWestley (1958) y Schein y Bennis (1965).

2. PROCEDIMIENTO DE CAMBIO EN TRES PASOS DE LEWIN.

-33-

El Modelo del Cambio Planeado de Lippitt, Watson y Westley (1958) ampla los trespasos de Lewin a cinco fases. Estos autores emplean la palabras con todo propsito, puestoque paso connota una accin o hechos discretos en lugar de la realidad ms verosmil de queel paso 1 no se haya an completado cuando se d el paso 2, y as sucesivamente:

Sus cinco fases son:

1. Desarrollo de la necesidad de un cambio

Tiene lugar segn en alguno de estos tres modelos:

Un agente de cambio demuestra esa necesidad mediante: por ejemplo, la presentacinde datos de entrevistas que indican un grave problema.

Un tercero ve una necesidad y pone en contacto al agente de cambio y al sistemacliente en potencia.

El sistema cliente cobra conciencia de su propia necesidad y busca la ayuda de unconsultor.

2. Establecimiento de una relacin de cambio

Es el desarrollo de un esfuerzo de trabajo en colaboracin entre el agente de cambio yel sistema del cliente.

El sistema del cliente parece ir en busca de la seguridad de que el posible agente decambio sea suficientemente distinto del sistema del cliente para ser un verdaderoexperto.

Dar con este equilibrio es un factor crtico para toda consulta eficaz de desarrolloorganizacional.

3. FASES DEL CAMBIO PLANEADO.

-34-

3. Trabajo para lograr el cambio (avance)

Esta tercera fase principal encierra tres subfases:

Aclaracin o diagnstico del problema del sistema cliente, que consiste primordialmenteen la reunin de datos por el agente de cambio y su intento por comprender el sistema,en especial, las reas problema.

Examen de los caminos y metas opcionales, lo que implica el establecimiento de objeti-vos o metas e intenciones de accin; esto tambin incluye la determinacin del grado demotivacin para el cambio y el comienzo de un proceso de enfoque de energa alinterior de la institucin.

Transformacin de las intenciones en esfuerzos reales de cambio, lo que significa laparte de hacer, o sea poner en ejecucin una nueva estructura organizacional, llevar acabo un programa especfico de capacitacin, instalar un nuevo sistema, etc.

4. Generalizacin y estabilizacin del cambio (recongelacin)

En esta cuarta fase la actividad clave es difundir el cambio a otras partes del sistematotal, aunque incluye tambin el establecimiento de mecanismos o actividades que manten-gan el impulso que se logr durante las fases anteriores. Este proceso de institucionalizacinrecibe dos nombres:

Soporte normativo para el cambio es aquel que da a entender que, en la fase derecongelacin, los miembros de la organizacin estn conformndose a nuevas normas.Para asegurar esta forma de institucionalizacin, los miembros de la organizacin tienenque estar involucrados en la planeacin y la ejecucin de los pasos de la accin para elcambio. Involucrarse lleva al compromiso, en este caso, compromiso con las nuevas normas.

Soporte estructural para el cambio, puede cobrar la forma de nuevos arreglosorganizacionales, es decir, de nuevas relaciones jefe-subordinado y nuevas obligaciones, talcomo las refleje el nuevo organigrama, o el posicionamiento de guardianes de la nuevacultura, los nuevos patrones de conformacin. Estos guardianes, o facilitadores, de lanueva cultura son personas cuya labor es:

-35-

Vigilar y orientar la efectividad de la organizacin. Cuidar que la informacin as observada se d a conocer a las personas apropiadas de la

organizacin. Prestar ayuda para la comprensin de la informacin, especialmente en el diagnstico

de problemas. Auxiliar en la planeacin y realizacin de los pasos de accin para nuevos cambios. Aportar una mayor pericia para que la organizacin siga cambiando y se renueve cuan-

do sea oportuno.

Por tanto, su responsabilidad principal es ayudar a la regulacin del cambio como unmodo de vida organizacional. Hornstein y sus colegas siguen diciendo:

Inicialmente, suele desempear este papel un consultor ajeno a la organizacin, que amenudo intenta trabajar en conjunto con alguna persona (o personas) de la organizacin.Si esta persona interna no est capacitada en DO, por lo general el consultor independientealentar a la persona, o personas, internas y a otros individuos clave de la organizacin paraque desarrollen recursos propios en esta rea.

En otras palabras, cuanto ms pueda lograr el consultor que las personas versadas enDO sean miembros permanentes de la organizacin, tanto ms probable ser que el cambioiniciado perdure y quede institucionalizado como un modo de vida.

5. Logro de una relacin terminal

Para la fase final, Lippitt y sus colegas abogan en pro de una relacin terminal, estoes:

"Hay que poner fin a la relacin entre el agente de cambio y el cliente"

Hacen notar que es muy comn que los clientes acaben dependiendo de los agentes decambio y que el objetivo final de estos ltimos es trabajar por su cuenta, sin aceptarempleo fijo alguno. El valor fundamental de este modelo para el cambio es que crea,dentro del sistema cliente, la pericia para que en el futuro resuelva los problemas por smismo, al menos los problemas que caen dentro del mismo universo del problema originaldel cambio.

-36-

MODELO GENRICO PARA EL CAMBIO ORGANIZACIONAL

Los tres modelos tratados hasta ahora en este captulo;

El de Kurt Lewin y John Collier:

Investigacin de la accin;

Los tres pasos de Lewin:

Descongelacin Avance Recongelacin

y las cinco fases para el cambio planeado de Lippitt, Watson y Westley

Desarrollo de la necesidad de un cambio Establecimiento de una relacin de cambio Trabajo para lograr el cambio (avance) Generalizacin y estabilizacin del cambio (recongelacin) Logro de una relacin terminal

Son parte de un modelo genrico para llevar a cabo el cambio organizacional.

Por supuesto que esto no es accidental, ya que los tres modelos se basan en el pensa-miento original de Kurt y Lewin.

Cabra definir el modelo genrico como;

"Un proceso en el que un consultor rene informacinacerca de la naturaleza de una organizacin"

(la investigacin)

y luego;

"Favorece el cambio en la organizacin por medio de una secuencia de fasesque incluyen a todos los directamente afectados, es decir,

a los propios miembros de la organizacin"

-37-

Este modelo ms general est constituido por los siguientes elementos:

Un consultor o agente de cambio independiente

1. La captacin de informacin (datos) del sistema cliente por el consultor, con el fin decomprender mejor la naturaleza inherente al sistema, determinar los puntos importan-tes que necesitan algn cambio (problemas) y devolver esta informacin al sistemacliente para que pueda emprenderse la accin apropiada.

2. Planeacin colaboradora entre el consultor y el sistema cliente para los fines de cambio(accin).

3. Puesta en prctica del cambio planeado, basndose en informacin (datos) vlida, y queel sistema cliente lleva a cabo con la ayuda constante del consultor.

4. Institucionalizacin del cambio.

En un intento por resumir e integrar los tres modelos de cambio que hemos examina-do hasta este momento, la figura 4.2 compara los tres. pasos de Lewin (1958),

El modelo de investigacin de una accin.

El modelo de Lewin de tres pasos (descongelacin, avance y recongelacin) para elcambio de sistema.

Las fases del cambio planeado como las han delineado Lippitt, Watson y Westley (1958).

Ntese que el principal punto de referencia para la comparacin es el modelo deinvestigacin de la accin para el DO.

-38-

MODELO DE INVESTIGACIN DELA ACCIN PARA EL DO.

FASES DE CAMBIO PLANEA-DO, SEGN Lippitt, Watson y

WestleyTRES PASOS DE

Lewin

-39-

El enfoque inicial al cambio planeado, en especial el de Lippitt y colaboradores (1958),destacaba el papel de agente de cambio como colector e intrprete de datos y proveedorde Retroinformacin.

Se presentaba al agente de cambio cual si ste estuviera encargado de hacerlo casitodo. La prctica comn del DO. recalca el papel del profesional en trminos de facilitacin,ayudando al cliente a que lleve a cabo por si mismo muchas de esas actividades.

La consultora en materia de desarrollo organizacional tiende a ser nica en esteaspecto y, en todo caso, distinta de la consultora en cuestiones de gerencia, en la que demanera habitual el consultor realiza todo el trabajo para el cliente.

EJERCICIO PROFESIONAL DEL DO.: UN CASO REALEl modelo de investigaci6nde la accin y las fases del cambio planeado constituyen la

estructura que sustenta la prctica del DO. Examinaremos de modo ms especfico estasfases de la prctica, pero ante todo veamos un caso real de consultara en DO., lo queayudar a comprender ms adelante las fases ms especificas de la prctica.

"El contacto inicial fue con Carol, gerente de recursos humanos de una divisin regio-nal de una gran corporacin financiera internacional; su jefe directo era Ron, el gerenteregional. Carol me llam porque antes yo haba consultado otras divisiones de la compaay, por tanto, estaba familiarizado con los negocios de la empresa. Tambin me dijo quehaba solicitado el parecer de otros ejecutivos de la compaa y que todos me habanrecomendado. Me explic, adems, que Ron era nuevo en su cargo de gerente regional yque estaba ansioso de proceder a algunas cambios; pensaba celebrar una reunin externa,tal vez en un hotel campestre, con su grupo de alta gerencia y crea que un consultorindependiente podra serles til. Carol me pregunt si. el asunto poda interesarme y medijo que si as fuera podramos almorzar juntos para sondear el caso.

Exploracin

Durante el almuerzo, que tuvo lugar unos das despus, Carol y yo nos dirigimosmuchas preguntas. Ella estaba interesada en lo que yo haba hecho antes, cunto megustaba trabajar, lo que poda hacer o sugerir si ocurriera esto o aquello, lo que yo sabiasobre los negocios de su empresa, y qu inters tendra en seguir siendo su consultor si elesfuerzo inicial diese buenos resultados. Yo le hice algunas preguntas, como por qu laempresa haba estado perdiendo dinero durante cuatro aos seguidos; cmo era el predece-

-40-

sor de Ron; cmo era Ron (su estilo gerencial, su historial anterior de trabajo, lo queopinaba de l la gente de la regin, en especial el grupo de alta gerencia, y si alguno de losdems pens que l y no Ron era quien debla ocupar el puesto de gerente regional);Laforma en que el grupo de alta gerencia trabajaba en equipo; si las reuniones externas eranun acontecimiento comn, etc. Hacia el final de nuestra charla exploratoria, Carol me dijoque necesitaba hablar otra vez con Ron y que muy pronto se pondra de nuevo en contactoconmigo.

Reunin con Ron

La semana siguiente, Carol me llam y concert una cita para que Ron y yo nosconociramos. En esa reunin no tard en darme cuenta de que Ron tena mucha confianzaen Carol. Estaba plenamente convencido de mi profesionalismo y lo nico que restaba eratratar los detalles. Me explic que si bien llevaba ya ms de tres aos en la regin en calidadde jefe de servicios al consumidor, haca slo un mes que ocupaba el puesto de gerenteregional; que senta la presin de la direccin para lograr que la regin fuera rentable, ysostena que deba contar con el slido apoyo de su grupo de alta gerencia para poder "darun vuelco a la regin". Afirm, adems, que quera celebrar una reunin externa con sugrupo gerencial superior para establecer la meta de las utilidades que se deban alcanzar endos aos, crear una estrategia general de negocios para la regin y dar comienzo al procesode formar un equipo gerencial principal.

Por mi parte, le expuse que me gustara celebrar entrevistas individuales con losmiembros de su grupo de alta gerencia, incluyndolo a l para determinar si opinaban queuna reunin externa seria lo adecuado (reunin que no habra de celebrarse si la mayora deellos opinaba que no era necesaria), resumir y analizar la informacin obtenida en lasentrevistas, reunirme con l de nuevo para repasar los datos, planear la reunin (si hubierede celebrarse) y aclarar nuestros respectivos papeles. l dirigira la reunin y yo le ayudara;dicho en trminos de DO., mi papel sera el de facilitador.

Acuerdo

Llegamos a un acuerdo acerca de lo que Ron quera y de cmo quera proceder yo. Aeste acuerdo verbal sigui, a los pocos das, un intercambio de correspondencia para confir-mar por escrito nuestro convenio.

-41-

Entrevistas

Durante el lapso de una semana, celebr sendas entrevistas de una hora con losdistintos miembros del grupo gerencial superior, el cual aparece descrito en el organigramade la figura 4.3.

Afirm a cada uno de los gerentes que la entrevista sera confidencial y que slopublicarla un resumen en forma conjunta de las entrevistas. Aunque fueron muchas laspreguntas que hice en cada entrevista, a cada gerente le hice cuatro de tipo general:

1. Cules son los puntos fuertes de la regin?

2. Cules son los puntos dbiles de la regin?

3. Usted es partidario de la reunin externa?

4. Cules debern ser los objetivos de la reunin externa?

Gerente Regional(Ron)

-42-

Las entrevistas tuvieron un buen desarrollo. Todos los gerentes cooperaron y se expre-saron en forma abierta y sincera; por mi parte, hice muchos apuntes.

Resumen y anlisis de las entrevistas

Aunque algunos de los gerentes opinaron que la reunin externa era algo prematuraporque Ron llevaba slo un mes en el cargo, otros creyeron que el momento era el adecua-do. Dejando aparte cul fuese el momento oportuno, todos opinaban que era una buenaidea.

As, categoric el resumen de mis entrevistas basndome en las otras tres preguntas:

Puntos fuertes y dbiles de la regin y objetivos de la reunin externa. La tabla 4.1presenta una enumeracin parcial de algunos puntos principales de las entrevistas. Como esusual en una actividad semejante, la cantidad de puntos dbiles enumerados sobrepas lade puntos fuertes. Las personas, y en especial los gerentes, tienden a fijarse ms en losproblemas que en lo que est marchando bien o en lo que es positivo para la organizacin.

Como resultado de las entrevistas, pude definir algunos problemas de la regin. Sibien los componentes del grupo crean que eran gente muy versada y con gran experienciaen sus negocios, reconocan que si continuaban sin obtener utilidades no llegaran adondequeran, en especial en lo referente a sus carreras individuales. Tambin haba un conflictoal establecer si su empresa era una organizacin de comercializacin y ventas de servicios alconsumidor.

Tabla 4.1Resumen parcial de ocho entrevistas efectuadas a un grupo de alta gerencia regional

PUNTOS FUERTES DE LA REGIN

1. El grupo de alta gerencia cuenta con mucha experiencia en el negocio (7)2. Compromiso de la fuerza de trabajo; espritu de comunidad (5)3. Oportunidades considerables; rea natural de mercado (3)4. Gente cabalmente buena (3)5. En los ltimos cuatro aos hemos tenido xito en muchas reas (3)6. Hemos tendido a convertirnos en una organizacin de mercadotecnia (3)7. Somos tecnolgicamente superiores y lderes de mercado en comparacin con nuestros

competidores (3)

-43-

8. Creatividad (2)9. Los gerentes piensan en forma empresarial (2)

PUNTOS DBILES

1. Nuestro sistema de mercadotecnia y servicio (6)2. Intentamos hacer demasiadas cosas a la vez; no establecemos prioridades (3)3. Las prioridades de la regin siempre son secundarias para los distintos gerentes (3)4. Falta de profundidad por la gerencia (3)S. Poca plantacin (3)6. Estructura (2)7. Costos elevados (2)8. Excesiva orientacin hacia el cambio (2)9. Deficiente sistema de recompensas (2)10. Moral baja (2)11. Competencia interna (2)12. Alto grado de desconfianza (2)

OBJETIVOS DE LA REUNIN EXTERNA

1. Concordancia con la estructura regional (7)2. Establecer los objetivos finales para los prximos dos aos (6)3. Enunciar lo que tenemos necesidad de hacer y de dejar de hacer (4)4. Necesidad de escuchar a Ron, acerca de sus conceptos, ideas y expectativas del equipo

(4)5. Es necesario ventilar algo los sentimientos (3)6. Tienen que con juntarse ms como equipo de alta gerencia (3)7. Establecer normas de actuacin (3)8. Aumento del respeto mutuo (2)

Nota: Las cifras entre parntesis despus de cada concepto corresponden al nmerode encuestados que mencionaron especficamente ese punto. El nmero total de los entre-vistados fue 8.

En realidad tena que ser ambas cosas pero, desde el punto de vista de la estrategia yrespecto a los papeles y responsabilidades individuales en los niveles inferiores de gerencia,imperaba una ambigedad considerable que contribua a la existencia de los problemas deprioridad nmero 2 y 3 de la lista de puntos dbiles. Por tanto, era adecuado insistir en los

-44-

objetivos estructurales y financieros como metas principales de la reunin externa.

Plan para la reunin externa

Ron y yo nos reunimos de nuevo antes de la reunin externa, con el fin de repasar elresumen y anlisis de la informacin obtenida en las entrevistas y planear la reunin.Present a Ron el resumen y anlisis de las entrevistas tal como haba de presentarlodespus a todo el grupo. As, Ron recibi la misma informacin, pero la recibi antes. Losfines de esta notificacin anticipada eran;

Primero, utilizar la informacin como base para planear el orden del da de la reunin.

En segundo lugar, dejar que Ron tuviera tiempo para comprender la informacin yreaccionar ante ella con anticipacin a la reunin.

De este modo, Ron contara con una oportunidad para debatir sus reacciones (particu-larmente sus impresiones) ante la informacin, de modo que si senta que debera estar a ladefensiva, hablara de ello conmigo para no adoptar esa posicin durante la reunin. Ensemejantes situaciones, en especial si se dan por primera vez, a menudo los jefes recibenms criticas por los problemas que las dirigidas a cualquier otro miembro del grupo. Inclusosi los comentarios de la entrevista no van expresamente dirigidos a los jefes, puedensentirse responsables y obligados a rendir cuentas de los problemas debido al cargo queostentan, sin importar dnde radiquen las causas reales. En el caso de Ron, l no se sentadisgustado ni tampoco estaba particularmente a la defensiva. No pensaba haber contribui-do a los problemas y puntos dbiles ms que cualquier otro. Si hubiese llevado ms de unmes siendo gerente regional, sus sentimientos e impresiones habran sido diferentes, natu-ralmente. A Ron le complaca, la apertura de su grupo y su precisin en lo referente a losproblemas, y se senta entusiasmado por la inminente reunin.

Nuestro plan para la reunin era sencillo y directo. Queramos que en ella ocurriera elmnimo de interferencias y distracciones posibles para ello la celebraramos en un hotelvacacional bastante alejado, pero cmodo y agradable. El lugar se localizaba a menos de doshoras en automvil de las oficinas regionales y responda, a nuestras exigencias.

Respecto al orden del da, planeamos comenzar a las cuatro de la tarde del mircoles.Ron abrira la sesin enunciando las metas y expectativas que quera lograr a raz de lareunin y luego seguira yo, proporcionando un resumen de las entrevistas, de manera queel grupo tendra as la posibilidad de reaccionar y debatirlo.

-45-

Antes de la cena, Ron presentara algunos datos financieros que mostraran con clari-dad la comparacin de su regin con las dems (ellos estaban casi hasta abajo) y despus dealgn anlisis, cenaramos juntos en grupo. La maana del jueves se dedicara a estableceruna meta de las utilidades que deberan lograrse en dos aos y a determinar las prioridadesentre los muchos objetivos.

La tarde del jueves hablaramos de los posibles obstculos para alcanzar la meta de lasutilidades previamente sealada y para la realizacin de algunos de los objetivos ms espe-cficos de la regin, como dilucidar lo referente al equilibrio entre comercializacin y servi-cio. El viernes por la maana trataramos una estrategia general que incorporase la metade 'Utilidades y esos objetivos, y dedicaramos la tarde a un resumen de la reunin, a lasreacciones y crtica de sta por los miembros y a una exposicin de los planes para lacontinuidad de la accin.

La reunin externa

La reunin se desarroll esencialmente como la planeamos. Tuvimos un receso de doshoras para almorzar y un rato de esparcimiento fsico al mediar la jornada del jueves, yluego trabajamos de las dos hasta cerca de las siete de la tarde. El viernes ingerimos unbreve almuerzo y trabajamos sin interrupcin hasta las tres de la tarde, cuando suspendi-mos la reunin, que fue algo breve para un encuentro de este tipo, pero adecuada. Duran-te el resumen y critica de la reunin hice varias intervenciones, exponindoles mis comenta-rios acerca de ellos como grupo y brindndoles sugerencias respecto a cmo podran mejo-rar como equipo su trabajo de grupo. Todos los presentes consideraron que la reunin habavalido la pena y. haba sido muy til, y Ron se mostr particularmente satisfecho. Opinabaque se haba iniciado la formacin de un equipo, diferente de un conjunto administrativo deprimeros gerentes, y yo estuve de acuerdo con l.

Despus de la reunin externa

Pocas semanas despus de la reunin, Ron y yo nos reunimos de nuevo y convinimos unplan para la continuidad de mi consultora. Algunos de los cambios que ayud a instaurarfueron:

La instalacin de una funcin de planificacin que rindiera cuentas directamente a Ron.

La reorganizacin del rea de servicios al consumidor, en especial de las funciones demercadotecnia y ventas en cuanto estn relacionadas con los servicios (parte de la

-46-

plantacin de estos cambios fue una reunin externa con el jefe de los servicios alconsumidor y su grupo gerencial.

Una serie de modificaciones de los procesos de recompensas y de evaluacin de laactuacin en la regin (en esta rea trabaj conjuntamente con Carol, y el desarrollodel grupo principal de gerencia en algo ms que un equipo. Con el paso del tiempo,aunque no de la noche a la maana, la imagen de las utilidades de la regin comenz acambiar y pas de nmeros rojos a negros.

Ahora que tenemos el caso como un ejemplo de consultora en desarrolloorganizacional, examinemos de nuevo los pasos efectuados para as traducir las acti-vidades al lenguaje del DO. y entender en forma ms cabal los conceptos y principiosde esta clase de consultora.

FASES DE LA PRCTICA DEL DO.Basndose en los conceptos de descongelacin, cambio y recongelacin de Lewin, y en

las fases de Lippitt, Watson y Westley (1958):

Del Cambio Planeado

pero orientados de manera mas especifica por la prctica corriente de DO.

Kolb y Frohman (1970) sealan siete fases que han de seguirse en la consultora enmateria de DO.:

Exploracin. Entrada. Diagnstico. Planeacin. Accin. Evaluacin y terminacin.

He modificado la lista de estos autores:

Al juntar Exploracin y EntradaAl separar Contratacin y Retro informacin en fases distintas;Al emplear Intervencin en lugar de Accin, y al suprimir: Terminacin.

-47-

Lo que Kolb y Frohman llaman exploracin, yo lo llamo entrada y considero que con-tratacin es una mejor denominacin para lo que ellos llaman entrada. Nuestras diferen-cias tan slo se encuentran en las denominaciones y en el nfasis; el proceso global es elmismo, salvo en la terminacin, detalle que expondr ms adelante.

As, mis siete fases son:

1. Entrada2. Contratacin3. Diagnstico4. Retroinformacin5. Planeacin del cambio6. Intervencin7. Evaluacin

Examinaremos en orden cada una de estas fases, valindonos del caso real, parailustrar las caractersticas particulares de la consultora en DO.

1. Entrada:

El contacto entre el consultor y el cliente es lo que inicia la fase de entrada. Estecontacto puede ser resultado de que el cliente llame al consultor para una conversacinexploratoria acerca de las posibilidades de una labor de DO, como en el caso del ejemploreal, o de que el consultor sugiera al cliente que cierta labor podra ser remuneradora.Tratndose de un consultor independiente, el contacto tal vez sea resultado de la iniciativadel cliente; para el consultor interno, puede darse cualquiera de los dos modos. Por el hechode ser empleados, los consultores internos suelen sentir cierta obligacin con sus organiza-ciones, o de sus empleos el dirigirse a los gerentes de la organizacin para sugerirles algunospasos preliminares que podran llevar a una labor de DO. Los consultores internos tambinpueden haber tenido xito en algn subsistema del campo del DO. y quiz deseen propagarms sus efectos dentro de la organizacin. Por tanto, es natural que los consultores inter-nos en DO. sean los que inicien el contacto con el cliente y, en su caso, existe ms oportuni-dad de que se produzcan contactos informales a la hora del almuerzo, en reuniones decomit, etc., ocasiones en las que cabe hacer preguntas y explorar sugerencias.

Despus del contacto, el consultor y el cliente comienzan el proceso de explorar con-juntamente la posibilidad de sostener relaciones de trabajo. En general, el cliente evala:

-48-

1) si podr llevarse bien con el consultor;2) si la experiencia previa de ste es aplicable a la situacin actual,3) si el consultor es competente y confiable.

"Mi reunin para almorzar con Carol, la gerente regional de recursos humanos,fungi como comienzo del proceso de exploracin".

Repet este proceso con Ron, gerente regional, aunque en forma breve porque veniaya facilitado por la reunin previa con Carol y su apreciacin de mi persona.

Durante el proceso de exploracin el consultor evala:

1) Si podr llevar una buena relacin con el cliente.2) La motivacin y los valores del cliente.3) La predisposicin del cliente al cambio.4) La magnitud de los recursos para respaldar una labor de cambio.5) Y finalmente los puntos potenciales de apoyo para el cambio.

Si el cliente goza de la facultad de tomar decisiones que lleven al cambio o si ha deacudir a una autoridad ms alta.

"En mi conversacin con Ron, qued convencido de que estaba motivado y listopara el cambio, que dispona de recursos para realizarlo y contaba con una baseadecuada".

(Suficiente autonoma para emprender una accin considerable sin tener que conse-guir la aprobacin de una gerencia de mayor jerarqua).

Hay otros modos y criterios ms para determinar la predisposicin del cliente para elcambio. Por ejemplo, Pfeiffer y Jones (1978) han establecido para esa determinacin unatil lista de comprobacin de 15 puntos. Instan al consultor a que compruebe, entre otrascosas, ciertos aspectos como:

Flexibilidad de la gerencia ms alta,

Posibles limitaciones del contrato laboral (que podran ser cruciales si una posible inter-vencin se refiriese, por ejemplo, al enriquecimiento del trabajo)

-49-

Cualquier experiencia anterior de la organizacin en cuanto a DO. (o a lo que algunosllaman DO, cualesquiera sean las actividades),

Flexibilidad estructural en lo referente al diseo de la organizacin, y habilidadesinterpersonales de quienes estn incluidos.

2. Contratacin:

En la suposicin de que las exploraciones mutuas del consultor y cliente avancen enforma satisfactoria durante la fase de entrada, el siguiente paso del proceso es:

La negociacin de un contrato.

Si el proceso de entrada se ha desarrollado sin tropiezos, es probable que la fase decontratacin sea breve. En esencia, el contrato es el enunciado de un acuerdo que aclarede manera sucinta lo que el consultor conviene que har; si est hecho a conciencia,tambin indicar lo que el cliente se propone hacer.

El contrato puede ser tan slo un acuerdo oral, sellado quiz con un apretn de manos,o puede ser Tambin un documento formal, firmado ante notario. De manera habitual, elcontrato es mucho ms informal que legalista, como en el ltimo caso, y de ordinarioimplica un cambio de correspondencia entre ambas partes.

A diferencia de otros tipos de contratos, el de DO. indica ms acerca del proceso queacerca del contacto. Segn Weisbord (1973), es un intercambio explcito de expectativasque aclara tres reas criticas para el consultor y el cliente:

1. Lo que cada uno de ellos espera obtener de la relacin.

2. Cunto tiempo habr de invertir cada uno, cundo lo invertir y a qu costo.

3. Las reglas bsicas dentro de las que habrn de actuar las partes.

"Mi contrato con Ron era bastante integro. La correspondencia que intercambiamosse limit a confirmar por escrito lo que habamos convenido en nuestra reunin; las cartasresuman lo que yo hara y algo de lo que habamos planeado efectuar".

El caso, como lo he descrito, fue en verdad llevar a la prctica nuestro contrato.

-50-

"En la reunin que sigui a la externa, Ron y yo convinimos en un contrato posterior,que tambin se confirm con un intercambio de cartas entre nosotros".

Una buena prctica en la consultara de DO. es la de renovar o renegociar el contratoen forma peridica.

En mi caso con Ron, el segundo contrato fue en esencia una prrroga del primero, quetuvo lugar tres meses despus del contrato inicial. El momento de la renovacin o renegociacinno es tan importante como cuidar que esta fase se repita con periodicidad. Tambin esbuena prctica formalizar el contrato por escrito. Aunque un intercambio de corresponden-cia no constituye forzosamente un documento jurdico, la palabra escrita a menudo ayuda aevitar malentendidos.

3. Diagnstico:

Dos pasos conforman la fase de diagnstico:

Captacin. Anlisis de informacin.

Por lo general, el diagnstico ha tenido su comienzo ya desde la fase de entrada si elconsultor est atento. La forma en que el cliente reacciona a la posibilidad del cambio,desde el comienzo, dice mucho no slo de lo que el cliente es como individuo, sino tambindel papel que esa persona representa dentro de la cultura de la organizacin. Por tanto,inicialmente la captacin de informacin se logra por medio de observaciones, intuiciones eimpresiones del consultor.

Ms adelante se emplean mtodos ms sistemticos, por ejemplo: Las entrevistasestructuradas, Cuestionarios, Resmenes de documentos de la organizacin, como podranser los registros de actuacin e informes del cuerpo laboral.

Una vez que se han reunido los datos, el consultor tiene que proceder a:

Conjuntar todas las variantes de la informacin.

Resumirla totalmente sin olvidar parte critica alguna y, por ltimo.

Organizarla de modo que el cliente pueda entenderla con facilidad y pueda trabajar con

-51-

ella, con el fin de emprender una accin apropiada.

Como se ver en el, capitulo siguiente, hay varios modelos que ayudan al consultor enlos dos pasos de la fase de diagnstico:

saber cul es la informacin que se ha de buscary cmo analizarla e interpretarla.

En mi trabajo inicial con Ron y su grupo gerencia, confi en los tres mtodos para lacaptacin de datos:

1. Entrevistas.

2. Mis observaciones.

3. Y la lectura que hice de dos documentos, uno referente al pensamiento de Ron acercade la planeacin a largo plazo y otro que resuma las cuestiones referentes al problemade mercadotecnia frente a la orientacin al servicio.

Mi diagnstico consisti en:

Resumir los datos de acuerdo con las categoras de las preguntas de la entrevista(vase la tabla 4. 1) y estudiar lo que los entrevistados haban dicho.

Sacar determinadas conclusiones de la combinacin de mis observaciones y de algu-nas relaciones que percib en los resultados de las entrevistas.

4. Retro informacin:

La efectividad con la que el consultor haya resumido y analizado la informacin para eldiagnstico ser lo que determine en alto grado el xito de la fase de retro informacin.Esta fase consiste en celebrar reuniones con el sistema cliente, por lo general,

Primero con el jefe solo.Ms tarde con el grupo a partir del cual se reunieron los datos.

El tamao del grupo determinar el nmero de sesiones de retro informacin quehabrn de celebrarse. Si el sistema cliente est constituido nicamente por un gerente y

-52-

sus subordinados inmediatos, entonces se necesitarn dos sesiones: una slo con el gerentey la segunda con todo el grupo, incluyendo al gerente. Si la jerarqua global de la gerenciaincluye ms niveles aparte de estos dos (por ejemplo, cuatro niveles de gerencia que inclu-yan a 30 o ms personas) entonces tal vez se requieran cuatro o cinco sesiones de retroinformacin.

Una sesin de retro informacin deber dar margen suficiente para una exposicin yun debate amplios. Un grupo reducido que no conjunte niveles mltiples de gerencia es elmejor para esos fines.

Por lo general, toda sesin de retro informacin comprende tres pasos:

Primero: el consultor proporciona un resumen de los datos reunidos y algn anlisis prelimi-nar.

Segundo: se produce un debate general en el que se plantean preguntas aclaratorias y se lesproporciona respuesta.

Tercero: se dedica algn tiempo a la interpretacin. En esta fase pueden hacerse algunoscambios al anlisis e interpretacin del consultor. As, el consultor trabaja en cooperacincon el grupo cliente, con el fin de llegar a un diagnstico final que describa exactamente elestado actual del sistema.

En mi trabajo con Ron y su equipo gerencial, segu esencialmente los pasos que acabode esbozar. La fase de retro informacin consisti, primero, en nuestro temprano anlisisde los resultados de las entrevistas en la reunin externa. Hacia el final de la reunin,aport retro informacin adicional, que en este caso era una mezcla de mis observacionesdel grupo mientras estuvo trabajando durante dos das, y de mi anlisis ulterior de los datosde las entrevistas. Les dije, por ejemplo, que haba observado que la competencia queexista entre ellos (un punto dbil identificado por algunos), se cea a una norma particularque al parecer deca: "Veamos quines de nosotros saben identificar y analizar mejor nues-tros problemas y puntos dbiles como regin". Todos atacaron cada cuestin y problema ypareci que lo critico para ellos era ganar la apuesta del "mejor anlisis". Mi diagnstico, enel que convinieron, se bas en un marco psicolgico de referencia y guard particularrelacin con el concepto de Norma.

-53-

5. Planeacin del cambio:

Hay veces en que la fase de planeacin constituye la segunda mitad de la sesin deretro informacin, como sucedi con Ron y su equipo. Una vez que se entendi el diagns-tico y se le juzg exacto, de inmediato se planearon los pasos de la accin que se iba aemprender. Ya hemos hecho notar que todo buen diagnstico determina la intervencin; lanica planeaci6n necesaria quiz sean los pasos para los ejecucin: lo que ha de realizarse.Sin embargo, cuanto ms complejo es el diagnstico o cuanto ms extenso es el sistemacliente, tanto ms apropiado ser que la fase de planeacin pase a ser un acontecimientoms tardo, despus de las sesiones de retroinformaci6n. Por lo general, puede ser mejorque se deje transcurrir algn tiempo entre la retro informacin y la planeacin, quizs unospocos das, pero no ms de una semana. Este periodo puede permitir que la retro informa-cin penetre y. genere una oportunidad para reflexionar en forma ms profunda en cuantoal proceso de la planeacin.

Los fines de esta fase de planeacin son:

Primero; generar pasos opcionales que respondan correctivamente a los problemas que sehayan identificado en el diagnstico.

Segundo; decidir el paso o pasos que hayan de darse.

Durante esta fase, el profesional de DO. trabaja una vez ms en colaboracin con elsistema cliente, principalmente para ayudarle a que genere y explore las consecuencias delos otros pasos de accin. La decisin final acerca de los pasos que habrn de darsecorresponde al cliente y no al consultor.

6. Intervencin:

La fase de intervencin consiste en la accin emprendida. Las posibilidades sonmuchas, y las intervenciones escogidas debern ser un reflejo del diagnstico y una respues-ta directa a l. Algunos ejemplos de intervencin en un nivel individual son:

Rediseo y enriquecimiento del trabajo,Capacitacin y desarrollo gerencial,Cambios en la calidad de la vida de trabajo,Administracin por objetivosDesarrollo de carrera.

-54-

En nivel de grupo, las intervenciones pueden incluir la formacin de equipo, la instala-cin de grupos autnomos de trabajo o la puesta en marcha de crculos de calidad. Laresolucin de conflictos entre grupos puede constituir una intervencin, como puede serloasimismo el cambio de dimensiones estructurales de la organizacin, como las relaciones derendicin de cuentas, de avance en pro o en contra de la descentralizacin de la autoridad,de modificar asentamientos materiales o de crear estructuras informales dentro de laorganizacin.

Las intervenciones que se emplearon en la regin de Ron fueron la formacin deequipo, la consultora de procesos, algunos cambios estructurales de poca importancia, eldesarrollo de carrera y un cambio en el sistema regional de recompensas para que incluyeseun plan de bonificaciones a los gerentes.

Cualquiera que sea la intervencin, el profesional de DO. sigue trabajando con elsistema cliente ayudndolo a que sea exitosa. Como lo sealan Kolb y Frohman (1970):

"La falla de la mayora de los planes radica en las consecuencias no previstas de la labor de cambio"

La labor del consultor en DO. es ayudar al cliente a que prevea las consecuenciasimprevistas y trace un plan en caso de que surjan.

6. Evaluacin:

Por lo general es mejor que alguien que no sea el consultor conduzca una evaluacin dela labor de DO. El consultor quiz no sea totalmente objetivo, porque es difcil concentrarseen lo que necesita un cambio, y al mismo tiempo evaluar su xito (Lewicki y Alderfer,1973).

El modo de evaluacin puede comprender desde los clientes que dicen que se sientensatisfechos, hasta los resultados de una labor sistemtica de investigacin en la que seemplean controles y anlisis de datos mltiples. Es mucho mejor realizar una evaluacinms objetiva y sistemtica, al menos para determinar causas y efectos. Resulta difcilhacer una evaluacin altamente cientfica de la labor de DO. Por supuesto, el principalproblema es el control; es casi imposible contar con un grupo de control apropiado para lacomparacin. Adems, el cliente a menudo est ms interesado en que se emprendaalguna accin remuneradora que en determinar objetivamente si los resultados de la accinfueron o no atribuibles a la intervencin de DO. Lo que tiene importancia para el cliente es

-55-

que la accin emprendida sea exitosa, segn lo indiquen los niveles de utilidad, la disminu-cin de costos o la obtencin de resultados superiores en general; la razn del xito es lo demenor importancia. En esencia, ste era el caso de Ron y su regin y, por ende, no seprocedi a evaluacin formal alguna. Empero, la evaluacin tenla lugar cuando yo procedaa comprobar y pedir retro informacin peridicamente, y los resultados de las ganancias (apesar de que no se guardaba forzosamente una relacin causa a efecto) constituan en estecaso una evaluacin suficiente.

Cualquiera que sea su forma o su ndice, la evaluacin tiene gran importancia porqueel proceso suele reforzar la labor de cambio, y es una forma primordial de que aprendamosla consecuencia de nuestra accin.

TERMINACIN DEL ESFUERZO DE DO.

Las siete fases de la prctica del DO. que acabamos de describir constituyen lo que yoconsidero las acciones primordiales y secuenciales que el profesional emprende en toda laborde desarrollo organizacional. Mi lista difiere ligeramente, en cuanto a denominaciones eintereses, de la lista de Kolb y Frohman (1970), pero las fases son esencialmente las mis-mas, con una salvedad: la fase de terminacin de Kolb y Frohman. Esos autores arguyenque "la relacin cliente-consultor por definicin es transitoria" (Koib y Frohman, 1970, pg.61) y que la labor tiene xito o fracasa. Si fracasa, la terminacin ser sbita; si es exitosay se alcanzan las metas, el consultor puede retirarse en una forma menos precipitada, perola relacin termina de todos modos porque ya no habr necesidad de ayuda adicional. Debohacer notar que el sptimo paso de Koib y Frohman es congruente con las fases de cambioplaneado que antes delinearan Lippitt, Watson y Westley (1958).

En mi lista de fases no inclu la de terminacin por tres motivos. Primero, la termina-cin no es una fase aplicable a los profesionales internos de DO. Aunque stos puedenestablecer programas y proyectos especficos con sus clientes, no terminarn su relacin.Un papel primordial de los consultores internos es que hacen las veces de guardianes de lanueva cultura. Ayudan a regular el cambio social, que ha pasado a ser una nueva rutina enla vida de la organizacin (Hornstein y colaboradores, 1971). Esta regulacin puede cobraruna diversidad de formas que va desde comprobaciones peridicas con los gerentes delcliente en relacin con la constante eficacia de los cambios, hasta actividades ms sistem-ticas de seguimiento, como conducir estudios anuales, asistir a reuniones del personal degerencia en calidad de consultor de procesos o ayudar a disear y celebrar reuniones exter-nas para planeacin o diagnstico, correspondientes a departamentos o divisiones.

-56-

El segundo motivo guarda relacin con los consultores independientes de DO. Una fasede terminacin es y deber ser ms comn para los consultores independientes que para losinternos, pero no es forzosamente un requisito necesario para una consultora eficaz. Unameta capital del consultor independiente es cuidar que se establezcan recursos internospara la clase de ayuda que est aportando. Los profesionales internos debern comenzar,tan pronto como sea posible, a tomar en sus manos la labor que inicia el consultor indepen-diente. As, aunque pueden disminuir las actividades del consultor independiente con laorganizacin cliente, no es forzoso que hayan de darse por terminadas. La argumentacinde Kolb y Frohman a favor de la terminacin busca impedir que el cliente dependa delconsultor. En mi condicin de consultor independiente he sostenido prolongadas relacionescon algunos clientes, pero jams he sentido que estas relaciones constituyeran una grandependencia respecto a mi. Aunque es cierto que pueda producirse dependencia como unproblema de terapia personal, rara vez influye en los casos de consultora con las organiza-ciones. S de relaciones consultor-cliente que han subsistido durante ms de una dcada ylas considero sanas y provechosas para ambas partes. Toda organizacin tiene una necesi-dad constante de comprobaciones peridicas y objetivas del diagnstico por medio de con-sultores independientes, y esta necesidad existe, digmoslo de paso, sepan verla o no losgerentes de la organizacin.

Por ltimo, no creo que la fase de terminacin sea apropiada, puesto que cuando elprofesional de DO sigue el modelo de investigacin de la accin, genera naturalmentenuevos datos para diagnsticos y acciones ulteriores. El proceso es cclico (French, 1969) ypuesto que toda organizacin es dinmica y sigue en forma natural el proceso entrpico,siempre habr una buena cantidad de labor de consultora.

FASES, NO PASOS

Fases es un trmino ms apropiado que pasos para describir el flujo de acontecimien-tos de la labor de DO. Pasos implica acciones discontinuas, mientras que fases connotamejor la realidad del ejercicio del DO. un ciclo de cambios. Aunque para comprender laprctica delo DO. es til concebir fases distintas, en la prctica real se en