ACTUALIZACIÓN DISCIPLINARIA II

ACTIVIDAD FINAL

EL DOCENTE Y LA INNOVACION EN EL AULA

CAMPUS: Cumbres

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

MAESTRO:

Luis Enrique Fierros Dávila

ALUMNA:

Diana Alejandrina Pérez Moreno

Monterrey, Nuevo León, Marzo 2013

INTRODUCCIÓN

No es suficiente que exista un nuevo saber para que éste conduzca a la innovación de algo. Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen. Así, una invención puede desembocar en una innovación para una sociedad o contexto pero no en otros: “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).

La innovación en el ámbito de la Educación es inminente, lo de verdad preocupante es si los docentes estamos preparados para esta gran cambio. Es importante entender primero como se aplica la innovación en la educación para después poder comprender como podremos ponerla en práctica y adaptarla a nuestro contexto social.

El alumno de la nueva sociedad del conocimiento demanda que se le presenten los conocimientos de manera más ordenada y solo con aquellos que podrán sustentarlo frente a la vida profesional, esto exige al docente más preparación.

¿Por qué la Educación debe encaminarse hacia la innovación?

En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos2 que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años.

Por otro lado, el origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida para un cabal entendimiento. En algunos casos (por ejemplo, algunas propuestas de currículo por competencias, flexibilidad curricular, formación en la práctica mediante vinculación con empresas), su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos escolares y universitarios. En otros casos, las innovaciones (aprendizaje basado en proyectos, problemas y casos, currículo centrado en el alumno) provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural. La delimitación de ejes transversales procede de áreas de conocimiento e intereses dispares, incluso de organizaciones y movimientos civiles que han pugnado por la educación ambiental, la inclusión educativa, la formación del ciudadano, la equidad de género, entre otros. Esto añade un elemento más en lo complejo que resultará para el docente rastrear y entender los fundamentos y principios que presiden a las innovaciones, que suelen presentarse como un todo integrado.

Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo tecnológico,

condicionada en gran medida al desarrollo de la economía” (ibid.: 2), el discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior. Cuestión que está presentando importantes dificultades, entre ellas, que nuestras universidades no responden al modelo de “universidad empresarial innovadora”, y más bien se ha avanzado en una orientación desmedida hacia las habilidades técnico-instrumentales, en detrimento de una formación general y sólida.

¿Qué pasa cuando el docente se ve frente a la innovación?

Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de innovar el currículo y su práctica en el aula.

Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala. De esta manera, el aprendizaje basado en la solución de problemas, el análisis de casos, el enfoque de proyectos, la evaluación por portafolios, entre otros, quedan reducidos a una prescripción técnica simplista, carente de historia, de bases teóricas y de la posibilidad de arribar a una apropiación estratégica para su empleo en el contexto del aula. Estas lagunas en el conocimiento, donde no se propicia una reflexión profunda sobre orígenes, sustentos e implicaciones prácticas y, sobre todo, sin un trabajo conducente a una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula de la institución en cuestión, se contraponen con la necesidad de apoyar el proceso de profesionalización de la labor docente. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente. De hecho, las diez familias de competencias docentes que este autor ha definido, descansan en la interrelación de tales aspectos. Si no existe una formación y criterios sólidos relativos a los aspectos antes mencionados, al profesor le resultará difícil discernir entre propuestas educativas serias y

fundamentadas, en comparación con modas efímeras apoyadas por estrategias de mercado.

La metáfora de las olas: “hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa” (Hargreaves, en Romero, 2007: 66). Esta metáfora, avalada en los trabajos de este autor en instituciones de nivel medio, tiene la virtud de explicar los cambios de término largo y de término corto, así como su interrelación, recuperando la idea de que existen rupturas y continuidades en todo proceso de innovación. Una metáfora más consiste en explicar el cambio o innovación educativa desde la resistencia, como fuerza opositora ante el cambio, ya sea activa y deliberada o más bien pasiva. En general, tiende a verse como negativa dicha resistencia, porque suele pensarse que es tributaria del conservadurismo y procede de grupos reaccionarios que pretenden mantener el status quo.

Finalmente, las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas. Si lo que subyace en los modelos innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo, con la expectativa de que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva y migre hacia los enfoques centrados en el alumno, la construcción del conocimiento y la colaboración, el cambio solicitado es mayúsculo.

¿La tecnología equivale a innovación?

La generación de una nueva tecnología de información y comunicación es innovación; su mera utilización, no. Desde luego esta afirmación no implica que el uso de las TICs sea incompatible con la innovación, sino critica la creencia generalizada que el uso de las TICs por sí solo representa siempre una innovación.

La innovación en el salón de clase (e incluso fuera de este ámbito) bien puede apoyarse en las nuevas tecnologías de información y comunicación, pero no depende de ellas. Si bien existe muy buena documentación en revistas de divulgación educativa acerca de los casos de éxito en programas de innovación realizadas en torno a las nuevas tecnologías aplicados por profesores e instituciones de educación en países como Japón (Universidad de Osaka), Estados Unidos (University of Texas at Austin, Massachusetts Institute of Technology) o Dinamarca (Kobenhavns Universitet), son también muy interesantes los casos documentados por profesores chilenos (Universidad de Santiago de Chile) o españoles (Universitat de Valencia) por el hecho de que

presentan casos basados en tecnologías avanzadas de computación (representación tridimensional de una realidad alterna, plataformas en línea de tutorías audiovisuales a distancia, simuladores virtuales de problemas de física con visualización en tiempo real), pero también documentan casos de innovación educativa basada en recursos informáticos de muy bajos requerimientos (por ejemplo, la utilización de un sencillo programa basado en Excel como medio de mejoría en el aprendizaje en estadística, y un caso similar para el campo de macroeconomía básica) o inclusive, innovación educativa que prescinde por completo de herramientas tecnológicas (como ejemplo, un experimento exitoso de utilización de artes escénicas como elemento de generación de competencias en la disciplina de la administración).

Cuando las herramientas tecnológicas se vuelven en un fin por sí mismas, los objetivos primordiales de la educación pasan a segundo plano. Si se aboga por evitar centrar el foco de atención de la clase en el profesor, es para ubicar al estudiante en ese centro, y no a las herramientas y apoyos tecnológicos.

Con apoyo de herramientas tecnológicas (o sin ellas), el volver la mirada a los aspectos esenciales de la educación es lo necesario.

Estrategias para enfrentar la innovación en el aula.

Una posibilidad es un ambiente centrado en la evaluación formativa del docente, donde hay un trabajo de tutoría o algún mentor que apoya a un profesor principiante, un grupo de colegas o un programa del tipo micro-enseñanza, donde se analizan y asesoran las prácticas educativas docentes. Una tercera posibilidad es la de participar en un ambiente centrado en la comunidad educativa a la que se adscribe el docente. En este caso, existe un grupo de profesores que se reúnen en torno a un proyecto o interés común, enfocado a las situaciones-problema que se enfrentan en el aula. Son componentes importantes la reflexión y discusión, que conducen a propuestas innovadoras argumentadas y pertinentes al contexto de referencia.

La segunda consiste en un proceso de formación docente debe considerar ya no más a los docentes como sujetos individuales, sino partir de un trabajo por proyectos situados, enfocado en la unidad social básica que sea relevante en cada institución. Dicha unidad o grupo de docentes puede coincidir con la estructura de un departamento académico, un colegio de profesores o simplemente un colectivo de docentes que, aunque no forman parte del organigrama oficial de la institución educativa, comparten el interés por innovar la docencia en un ámbito determinado. En este sentido, habrá que replantear las figuras de acompañamiento docente en esta labor, como son la del mentor y la del formador de formadores.

CONCLUSIONES

La innovación en nuestra sociedad nos hace cambiar nuestro hábitos, incluso los más simples, antes solíamos leer el periódico que comprábamos en cualquier crucero, ahora solo abrimos nuestra laptop y ahí está nuestro alcance el periódico sin si quiera salir de casa.

Todo esto nos da la idea de los grandes cambios que ha sufrido nuestra sociedad y de dicho cambio no está exenta la Educación; en donde podemos ver como la tecnología se apodera cada vez más de las aulas, como herramientas de enseñanza que hacen más dinámicos los conocimientos y más duraderos.

Pero no solo en la tecnología está la innovación de la Educación, si no en los contenidos curriculares; en donde se pretende se hagan más reducidos y más concisos y en donde el docente este cada vez más preparado no solo para enseñarle a repetir los contenidos al alumno, si no que desarrolle en ellos verdaderas competencias que le hagan ser capaz en una vida laborar y que lo impulsen a continuar sus estudios, y no dejarlos por pensar que son totalmente obsoletos.

Es necesario reflexionar que la innovación en las organizaciones educativas no se limitan a acciones institucionales hacia la innovación pedagógica. Si bien la investigación docente es relevante para el profesorado (haciendo referencia a las nuevas competencias para enseñar mencionadas por Perrenoud, tales como la organización la propia formación contínua y la utilización de nuevas tecnologías), la innovación no debe limitarse a esta área.

De la misma manera en que nos cuestionamos la prevalencia de un modelo educativo anacrónico en el que el profesor es la fuente transmisora de conocimiento unidireccional a los alumnos, así también habría que cuestionar la idea de que el profesorado representa el principal protagonista de la innovación. Desde el modelo del "maestro que enseña" hemos de trascender a una visión del "facilitador que enseña a aprender", es decir, centrar esfuerzos en la labor de estimular, organizar y gestionar el interés de los estudiantes por aprender por su cuenta, y seguir aprendiendo más allá del salón de clases.

La innovación educativa se encuentra también en los alumnos. La escuela debe ser el terreno fértil donde las ideas evolucionen y el trabajo cooperativo (que involucre estudiantes, profesores y directivos) permita su transformación a realidades tangibles.

Creo que es buena estrategia que nos apoyemos en docentes que tienen más experiencia y en donde veamos al otro docente no como alguien externo a mi

aula, si no alguien que también influencia el sistema educativo y entre más preparados estemos, todos los docentes, el sistema ira mejorado cada día.

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