Adaptaciones Curriculares en TEA

Las Adaptaciones Curriculares

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VIII La elaboración de las Adaptaciones

Curriculares para alumnos con TEA en Centros Educativos

Francisco Tortosa Nicolás

Orientador del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras” [email protected]

RESUMEN:

Los fines de la educación para las personas con Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son los mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas especiales (en adelante NEE). En este nuevo siglo, parece por todos asumida la necesidad de educar y atender de forma adecuada a todas las personas, al menos hasta una cierta edad; para lo que es necesario proceder, por parte del centro y del profesorado, a las adecuaciones necesarias para responder a todos los alumnos, haciendo que nuestras escuelas no sólo admitan a todos, sino que realmente sean escuelas para todos; se trata de adaptar el sistema a las personas, en lugar de que sean éstas las que se adapten. La siguiente exposición revisa algunos planteamientos que los centros educativos pueden y deben hacer con la educación de las personas con TEA; todo ello para mejorar la calidad de vida de estas personas, comprendiéndolos mejor y haciendo que ellos también comprendan más nuestro mundo, haciendo que sean lo más autónomos posible en él, para lo que una buena respuesta educativa es el mejor camino.

1. Introducción: conceptos previos.

La educación pretende articular en un todo integrado el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros, incluidas las personas con discapacidades más graves, para lo que se han de crear las condiciones adecuadas y se han de delimitar los conocimientos esenciales que puedan permitir su incorporación al proyecto cultural del grupo de referencia, al tiempo que se respeta su ritmo y progreso personal.

Decía el Informe Warnock (1978): “En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable... La educación es un bien al que todos tienen derecho... Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas

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o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia este doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos, cualquier progreso es significativo”.

La Educación Especial ha recorrido un largo camino en los últimos tiempos, uno de los pasos fundamentales ha sido con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, donde se ha incorporado de forma completa al sistema educativo: la LOGSE (1990, Cap. V del Título Primero, Arts. 36 y 37) aboga por una escuela capaz de dar una respuesta ajustada a todos los alumnos escolarizados en ella, con una educación para todos a través de un currículo abierto y flexible. Es el fin de los dos sistemas educativos paralelos, donde cada alumno requiere una respuesta diferente según sus capacidades, intereses y motivaciones, y son atendidas, cuando así se manifiestan, las NEE. Es además donde por primera vez se reconoce el carácter interactivo de éstas, es decir, que las dificultades que tienen los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, no son debidas sólo a su discapacidad o problemática, sino que el entorno o contexto en el que se produce, actúa como un elemento facilitador o, por el contrario, generador de más fracaso.

El currículo es, según la LOGSE, “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidad del sistema educativo que regulan la práctica docente” (Art. 4). La LOGSE procura la respuesta a la diversidad del alumnado a través del proceso continuo de las Adaptaciones Curriculares (en adelante AC), éstas están previstas ya en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, y reguladas en el Real Decreto 334/1985 de adecuación de la Educación Especial y son desarrolladas en los reales decretos 696 de 1995, de ordenación de la Educación Especial, y en el 299 de 1996 para la compensación de desigualdades.

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, LOCE, en su exposición de motivos dice que, “establece un marco general que permita a las Administraciones educativas garantizar, en todos los casos, una adecuada respuesta educativa a las circunstancias y necesidades que en estos alumnos concurren”, refiriéndose entre otros a los alumnos con NEE. En su Artículo 44.2. (Título I, Capítulo VII, Sección IV) dice: “El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con NEE, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos”. Asimismo en el Artículo 45.2: “La identificación y valoración de las NEE de estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas de cada alumno…”


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Siendo esto así vemos que aunque la LOCE no habla de AC, los denominados planes de actuación no han de diferir mucho de ellas, los futuros desarrollos de la ley lo concretarán, de momento nosotros trabajaremos con esa denominación, que además de aún vigente, ha resultado ser muy útil para la atención educativa de los alumnos con NEE.

2. Las Adaptaciones Curriculares para los alumnos y alumnas con Trastornos del Espectro Autista.

Las AC son ajustes o modificaciones realizadas en la oferta educativa cuando las medidas ordinarias no han sido suficientes y el alumno/a necesita que se tomen medidas que con el resto de los alumnos no son necesarias; son una herramienta fundamental para la atención a la diversidad, y en su elaboración tendremos en cuenta no sólo al alumno, sino deberán realizarse tras un verdadero análisis de las dificultades del proceso de enseñanza – aprendizaje y concretamente de las dificultades de la propia escuela para adaptarse a cada persona. Las AC serán más adecuadas si se han realizado después de una revisión y toma de decisiones del propio proceso educativo, y se podrán evaluar favorablemente si han mejorado la calidad de la enseñanza y la calidad de vida de las personas con NEE.

Como dice Hegarty (1986, 1989, 1990), las AC deben ser concebidas como una referencia al currículo que permite construir, modificar y explorar el mismo, sometiéndolo a prueba mediante la propia acción del centro y del aula. Así, las AC serán abordadas a lo largo de un continuum cuyos extremos vayan desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objeto común a todos los alumnos, a la eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (Libro Blanco, 1989).

La mejor manera de atender a la diversidad será la elaboración de un proyecto curricular que permita individualizar la enseñanza e incluya todas las AC que puedan ser necesarias para mejor ajustar la respuesta educativa. Proyecto Educativo y Proyecto Curricular serán los instrumentos fundamentales para garantizar esa respuesta, donde el currículo oficial se adaptará a unos alumnos con características determinadas, pero también a un centro y contexto específicos, con unas determinadas condiciones materiales y personales, y un conjunto de intereses y principios pedagógicos compartidos.

Las medidas educativas que se pueden proponer para atender a la diversidad, se pueden realizar principalmente en el segundo y tercer nivel de concreción curricular, es decir, en el Proyecto Curricular de Centro y en las programaciones de aula; por lo que cada nivel de concreción curricular puede considerarse a su vez como nivel de adaptación curricular, llegando a las adaptaciones individuales exclusivamente cuando se agoten las medidas recogidas en niveles anteriores. Para ello serán necesarias decisiones en un triple ámbito: curricular, metodológico y organizativo.

Las personas con TEA viven, como popularmente se dice, en su propio mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y placeres y sus propias ocupaciones;

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poseen un limitado nivel de conciencia, un conocimiento de sí mismo, de los demás y del mundo que los rodea que se caracteriza, por la distorsión y desorganización de su actividad mental; lo que deriva en una escasez de procedimientos básicos de comunicación, y una alteración o ausencia de los mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales: tendencia al aislamiento, falta de comprensión de las emociones de los demás, comportamientos extraños, estereotipias, fijaciones, problemas de conducta, etc. A estos rasgos suele asociarse, frecuentemente, retraso mental y problemas de salud y de hábitos de autoayuda.

Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo están alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; también sabemos que dentro del perfil del Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo (en adelante TGD), son muy diferentes entre sí, encontrando diferentes subtipos y sintomatología. Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es difícil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto es aún más difícil, aunque sí parece que existen algunos hechos constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones.

Dentro de esta diversidad, podríamos diferenciar entre los llamados Autistas de alto nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con retraso mental asociado, que son la mayoría y que son los que están escolarizados en los centros de educación especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos la suerte de contar con sus propios testimonios, así autores como Temple Grandin, o Jim Sinclair, nos han contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y en qué se diferencian del resto de personas, las llamadas mentalistas o neurotípicos, como recientemente ellos mismos nos denominan.

Es mucho más difícil inferir como es el pensamiento y cómo procesan la información los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores como Utah Frith (basándose en su teoría del déficit de la coherencia central), sí parece que existen hechos constatados:

- Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, así como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma mecánica. Igualmente, centran su atención en aspectos y detalles poco significativos y anecdóticos obviando los más relevantes.

- Las personas con TGD prestan más atención a los elementos específicos de los patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de clasificación, pero fallan en la generalización de los aprendizajes

- Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen “independencia de campo”, como los ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras espaciales a partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sería otra consecuencia motivada por su déficit de cohesión central. Algunos desarrollan gran interés por aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.


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- Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos, no son seguidores de modas, gustos y mayorías. Tienden a las estereotipias y rutinas más o menos elaboradas.

Como ya se ha dicho, la intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, como decían Schreibman y Koegel (1981), “los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la investigación en el área del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”.

En la intención de dar una respuesta adecuada al continuo de NEE de los alumnos con TEA en los centros educativos, vamos a revisar algunas de las posibles adaptaciones curriculares.

Las AC se clasifican siguiendo a autores como López y Lozano (1997) atendiendo a un doble criterio, según la adecuación que se realice sobre los elementos de acceso y básicos del curriculum, y según el grado de alejamiento del referente ordinario en adaptaciones no significativas y significativas. En la medida que se tengan en cuenta las necesidades de los ACNEE en la toma de decisiones curriculares de centro (proyecto educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programación de aula), serán menos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos. En esta línea hablaremos de tres niveles de adaptación curricular: AC de centro, de aula e individuales (Garrido Landívar, 1997).

2.1. Adaptaciones Curriculares de Centro.

Son el primer nivel de atención a la diversidad, y se adoptan para todos los alumnos. Suponen poner en práctica las medidas necesarias para que se responda realmente a la diversidad del alumnado escolarizado; son muy generales y, aunque no dan respuestas individuales, favorecen la individualización en el aula, habiéndose constituido en una pieza clave en la evaluación exitosa de las experiencias de integración.

Siguiendo a González Manjón y otros (1983), se pueden realizar las siguientes:

2.1.1. Adaptaciones en los elementos de acceso.

2.1.1.1. Adaptaciones de acceso en los elementos personales: Tomar decisiones en los elementos personales y su organización: funciones, tiempos, horarios, coordinaciones, colaboración familiar y del entorno social.

• Un centro educativo debe atender adecuadamente a todo su alumnado. Para las personas con TEA se realizarán los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos de apoyo, acción tutorial, colaboración

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con la familia, coordinación de todos los implicados, actitudes y situaciones de interacción, delimitando conjuntamente los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.

• Atender bien a estos alumnos puede requerir de recursos adicionales, cuya necesidad debe contemplarse en el Proyecto Educativo de Centro, como personal de apoyo o especialistas: cuidadores, orientador, médico-psiquiatra de los servicios de salud mental y profesionales especializados en el tratamiento de estos alumnos.

2.1.1.2. Adaptaciones de acceso en los elementos materiales: condiciones físico-ambientales, recursos didácticos, mobiliario. Para estos alumnos todas y cada una de las dependencias del centro y del entorno natural que tengan un sentido funcional van a ser contextos y espacios educativos, por lo que la programación por Entornos Educativamente Significativos será la respuesta más adecuada. Se buscará:

• Ambiente cuidado y agradable. Estructuración ambiental y temporal.

• Materiales adecuados y motivadores.

• Menús elaborados que contemplen las dietas y el control de peso.

2.1.1.3. Adaptaciones de comunicación: uso de lenguajes o sistemas alternativos, aumentativos y/o complementarios.

2.1.2. Adaptaciones en objetivos y contenidos (qué enseñar).

Definir los objetivos generales de etapa y áreas teniendo en cuenta las NEE de los alumnos del centro; proceder del mismo modo en cuanto a la secuenciación de objetivos y contenidos; introducir objetivos y contenidos específicos en el Proyecto Curricular de Centro en función de las NEE de los alumnos; y priorizar objetivos y contenidos, definiendo mínimos, teniendo en cuenta las NEE.

Y para ello que mejor que reproducir los objetivos generales de tratamiento que proponía Rivière (1998, página 33):

a) Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto positivo y autovaloración (permitirle que se enfrente al mundo en mejores condiciones).

b) Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas.

c) Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo la dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades de sentirse y ser eficaz (prepararlos para cuando falten sus padres).


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d) Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción sobre los otros y sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación, autoconciencia y autorregulación.

e) Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja de la realidad circundante.

f) Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva y de sus capacidades de interpretar las intenciones de los demás.

g) Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

h) Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posible.

i) Desarrollar las competencias comunicativas.

j) Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona autista y la hace sufrir (enseñarlos a separar lo relevante).

2.1.3. Adaptaciones en metodología y actividades (cómo enseñar).

Establecer criterios comunes para la etapa que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE, establecer opciones metodológicas de ciclo con el mismo fin, definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que faciliten la respuesta normalizada frente a las NEE, igual pero relativos a la elaboración de actividades de enseñanza/aprendizaje, diseñar actividades comunes para todo el centro y para cada uno de los ciclos, y definir criterios específicos para la adaptación de actividades de enseñanza/aprendizaje.

La intervención educativa según Rivière (1998, página 48):

• Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.

• Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño.

• Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible.

• Valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los objetivos de aprendizaje.

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• Se centra en los objetivos positivos más que en los negativos. Trata de disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales alternativas.

• Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos.

• Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales.

• Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo menos restrictivos posible (principio de mínima restrictividad ambiental).

• Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al niño a anticipar y comprender los sucesos del medio.

• Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes de cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedan jugar un papel de coterapeutas.

2.1.4. Adaptaciones en la evaluación

a) Establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta la diversidad.

• Contextualizando los expresados en el Decreto de Currículo.

• Incluyendo otros nuevos en función de las NEE.

b) Establecer los criterios de promoción del centro.

• ¿Serán los mismos para todos los alumnos?

• ¿Se introducirán específicos para alumnos con NEE?

• En cualquier caso serán flexibles y educativos.

c) Decidir sobre técnicas, procedimientos y estrategias teniendo en cuenta a los alumnos con NEE.

d) Incluir criterios y procedimientos para evaluar el contexto.

e) Explicar responsabilidades en cuanto a la detección de las NEE y su valoración, así como los criterios para requerir diagnóstico multidimensional individual.

f) Elaborar y adaptar los instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las NEE presentes en el centro.

g) Elaborar documentos informativos de evaluación válidos para todos los alumnos, que vayan más allá de la simple información de calificaciones a las familias.


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Las personas con TEA requieren de formas e instrumentos diferentes de evaluar que tengan en cuenta su falta de generalización de los aprendizajes en distintos ambientes, los grandes desfases en áreas que deberían correlacionar según modelos piagetianos y evolutivos, la poca resistencia a la frustración por lo que necesitan aprendizajes sin error, la conveniencia de contar con refuerzos especiales como golosinas, alimentos, objetos fetiche o música para conseguir una mejor ejecución. Su falta de comprensión del mundo social dificulta y casi anula la administración de pruebas y cuestionarios psicométricas y estandarizadas.

Una parte fundamental de la evaluación será la propia sobre el centro, en la línea de preguntarnos si los diferentes elementos del mismo favorecen la respuesta educativa más adecuada a las personas con TEA. Para ello sería necesario la elaboración de una Guía de reflexión del centro donde periódicamente se revisara la práctica educativa, se evaluara si las propuestas educativas asumidas en los centros son adecuadas, y se orientara sobre la toma de decisiones sobre el tipo de modificaciones necesarias para ajustar y mejorar la respuesta educativa.

2.2. Adaptaciones Curriculares de Aula.

Según Blanco (1990), son “el documento en el que se refleja por escrito la acción educativa a seguir con el grupo concreto de alumnos: ¿qué van a aprender? (objetivos y contenidos), ¿cómo les vamos a enseñar a aprender? (metodología), ¿qué actividades vamos a poner en marcha para conseguir nuestras intenciones?, ¿qué recursos personales y materiales son necesarios?, ¿cuál va a ser el proceso de evaluación y cómo se van a organizar las situaciones de enseñanza/aprendizaje?”

Siguiendo a González Manjón y otros (1993), se podrán realizar las siguientes:

2.2.1. Adaptaciones de acceso en los elementos personales.

a) Relaciones profesor/alumnos:

- Conocer el sistema de comunicación usado por los alumnos con NEE.

- Aprovechar las situaciones más espontáneas para afianzar las relaciones con los alumnos.

- Actitud positiva hacia los alumnos con NEE.

b) Relaciones entre alumnos:

- Combinar agrupamientos homo/heterogéneos.

- Combinar agrupaciones de distintos tamaños.

- Organizar estructuras de tipo cooperativo.

- Fomentar la participación en el grupo de los alumnos con NEE y a través de los compañeros más cercanos.

- Actuar intencionadamente en la constitución de los grupos de alumnos (por tipos de tareas, intereses...).

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c) Relaciones entre tutor y apoyos:

- Establecer funciones, roles y tareas de unos a otros y en distintas situaciones.

- Establecer coordinaciones básicas entre unos y otros.

- Programación de aula y sesiones con participación de apoyos conjuntamente.

- Realización conjunta de la evaluación.

En la intervención educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profesionales, entre los que debe existir una gran coordinación, y un interés especial por evitar el aislamiento con respecto a su grupo de referencia. Se tendrá también especial interés en informar y colaborar con las familias.

2. 2.2.Adaptación en los elementos materiales y su organización.

a) Organización del espacio y aspectos físicos del aula.

- Uso compensador del espacio frente a las NEE.

- Reducir al máximo el nivel de ruido en el aula.

- Facilitar el uso autónomo por los alumnos.

b) Mobiliario y recursos didácticos.

- Seleccionarlo para que pueda ser usado por todos.

- Adaptar los materiales de uso común en función de las NEE.

- Emplear materiales diversos para cada contenido básico.

c) Organización del tiempo:

- Confeccionar los horarios teniendo en cuenta los apoyos.

- Equilibrar los tiempos de trabajo en agrupamientos diversos para favorecer la incorporación de los apoyos a la dinámica del aula.

Estructuración del horario escolar combinando los elementos del referente curricular y los tratamientos específicos, uso de materiales adecuados, estructura ambiental, uso de agendas, libros personales de centros de interés, pictogramas y carteles, etc. Suele funcionar bastante bien la presencia de rincones y lugares de trabajo concreto para cada actividad, así como mesas y espacios para el trabajo individual y en grupo.

Con respecto a los materiales podemos señalar que son interesantes todos aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, del tipo de los materiales usados en la Estimulación Basal: baños (esponja, jabón, sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baños secos (arroz, guisantes, bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), móviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al niño o niña y se mueven al menor contacto; también son interesantes todo tipo de vibradores.


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La estimulación sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervención. La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulación del olfato con botellitas para oler y “perfumamientos”; la estimulación del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el propio latido del corazón, audición lateral, instrumentos de actividad propia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio...), hasta el habla; la estimulación táctil–háptica, a través de diferentes tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y por último la estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámparas, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismáticos y lentes, juguetes luminosos...

Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de manipulación (señor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas, miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las casas grandes de tela y tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la dramatización.

Asimismo, las tecnologías de la información y la comunicación nos proporcionan un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto, pueden ser útiles si se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relación social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, además de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. La realidad virtual podrá decir dentro de unos años como conoce y procesa la información la persona con trastornos del desarrollo, además de revelar muchas de las incógnitas que hoy día tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas.

Otro tipo de materiales, más específicos, que se encuentran en comercios especializados son los encajes, los dominós y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y acción - reacción, los juegos de abecedarios y numeración, los juegos de secuencias básicas, las barajas y lotos de fotografías: alimentos, expresiones faciales, orientación espacial e izquierda y derecha, autodictado con fotografías y autodictados de nombres - cosas, adjetivos - cualidades, y verbos - acciones, juegos de monedas y billetes, formación de frases, calendarios escolares con los días del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnéticas borrables (El Cuerpo Humano), y los franelogramas y murales.

Además de esta relación de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de

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alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imágenes.

2.2.3. Adaptaciones de acceso en la comunicación

Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas Alternativos, aumentativos y complementarios de Comunicación; el Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980) es el más utilizado en nuestro país con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero también pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, etc., teniendo en cuenta que el uso de un SAC no excluye a los demás, y que lo importante es crear contextos que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy variados, en la línea de la llamada Comunicación Total. Por supuesto que es muy importante extender el conocimiento de los vehículos de comunicación utilizados a todas las personas relacionadas con cada intervención.

2.2.4. Adaptación en los elementos básicos del currículo.

2.2.4.1. En los objetivos y contenidos (qué enseñar): Adecuar los objetivos de ciclo y las peculiaridades del aula, introducir objetivos y contenidos cuando sea necesario, dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.

En la línea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo normalizado con un currículo basado en los siguientes criterios:

• Objetivos adecuados a la evolución del niño.

• Se tomará como referencia el desarrollo normal.

• Funcionales.

• Con validez ecológica, que favorezcan la adaptación a sus medios naturales.

ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA.

• Serán prioritarios los objetivos relacionados con la interacción social y actividad funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el desarrollo motor y las habilidades de autonomía.

• Es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes, juegos interactivos (p.e. “los lobitos”, “las palmitas”, “currín-currín”...), canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de “toma” y “dame”, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos.


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• Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.

• Además del uso funcional de objetos, es importante la realización de juegos de simulación e imitación.

• Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente estructurado es aquél en que el niño-a sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible.

• Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener motivada a la persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos.

• Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que la persona realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí sola, será el primer paso de la secuencia.

• Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseñanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.

• Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido.

• Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento.

• Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinación por los detalles.

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• Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”. ¿Qué queremos? ¿Qué esperamos de él?

• A las rabietas no hay que prestarles atención, y una vez finalizadas se continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada.

• Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización. Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el “tiempo - fuera” han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intención comunicativa (petición, escape y llamada de atención), y que si logramos detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas.

• Las técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante no son las únicas, ni las “mejores” vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras técnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificación de conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se enseñan al niño competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo “lo estoy haciendo bien” y “vaya, aquí me he equivocado”, “qué valiente soy”, etc. Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesión con dos o más tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según preferencias. Pretenderemos así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideración del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, con diferentes niveles de adquisición, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. Así es posible hablar de la enseñanza de autocontrol en poblaciones que, como las aquí referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán asimismo su concepto de autoestima.

• En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total – Habla Signada de Benson Schaeffer, que no sólo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, está muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad).


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2.2.4.2. En la metodología (cómo): Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los alumnos, adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hacen especialmente con los alumnos con NEE, priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa , la reflexión, la expresión y la comunicación, potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos, realizar presentaciones multicanal de los contenidos, emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses de los alumnos, y emplear refuerzos variados y estrategias de focalización atencional.

Insistir en la relevancia de la estructura educativa (inversamente proporcional al nivel cognitivo y habilidades comunicativas de los alumnos) que favorece las relaciones de contingencia y anticipación y facilita el uso de procedimientos operantes y claros; en la disposición de claves contextuales que funcionen como marcadores socio-cognitivos, en el diseño de actividades para la generalización de los aprendizajes, y en la atribución consistente de intenciones sociales y comunicativas. Para fomentar las interacciones sociales se han de cuidar los agrupamientos (situar al alumno con TEA con los compañeros que mejor pueda trabajar) y se han de programar entornos cooperativos con actividades colectivas que favorezcan actitudes de respeto, colaboración, participación y tolerancia. Los grupos funcionarán mejor cuanto menor sea su tamaño. Aprendizaje cooperativo y enseñanza tutorada son recursos muy adecuados para organizar las dinámicas de las aulas, además de técnicas como el aprendizaje sin error, el encadenamiento hacia atrás, la enseñanza incidental, las técnicas de incitación y modelado, la espera estructurada, la interrupción de respuesta y el uso de recursos de varias modalidades de percepción, especialmente los visuales.

El tema de las ayudas adecuadas es clave para favorecer la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con TEA. Además de partir siempre de lo conocido y del nivel alcanzado hay que secuenciar debidamente las actividades y reforzar sólo los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores. En principio las ayudas pueden ser físicas (moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, ayuda total), visuales (modelado, carteles, pictogramas, palabras, secuencias, referencias de color) y verbales (instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzo, instigación).

Otro aspecto importante a considerar es el ESTILO DOCENTE (Arnáiz–coord.-, 1995), “el papel del profesor debe ser dinamizar su clase y el centro, de forma que se facilite a los niños, en cada momento, la percepción de aquello que de ellos se espera”.

Este profesor ideal puede reunir estas características:

- Establecerá el espacio físico de acuerdo con el nivel atencional del niño.

- El estilo docente se ajustará a patrones directivistas, en el sentido de estructurador de ambientes, proporcionando claves estimulares claras que favorezcan una relación contingente con el medio

- Buscará contextos ecológicos y aprendizajes funcionales.

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- Impartirá siempre que sea posible, enseñanzas individualizadas.

- Presionará decididamente los aprendizajes del niño.

- Es un nuevo profesor, SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO, que enseña significados naturales y da sentido a las cosas.

- Es también un COGNITIVO-CONDUCTUAL que pretende concertar los amplios enfoques educativos de corte evolutivo y ecológico, con las técnicas operantes.

- Será un aprendiz de gesticulador, con verbalizaciones precisas y claras.

- Usará refuerzos y claves, preferentemente sociales.

- Enseñará comunicación social superando y limitando las conductas desviadas.

- Configurará secuencias de relación fáciles de comprender, predecibles, ordenadas y no caóticas.

- Promoverá el uso espontáneo de las conductas aprendidas. Planificará la generalización.

- Es miembro de un equipo que trabaja con personas, y entiende la necesidad de coordinación y responsabilidad mutua.

- Evitará las improvisaciones propias y ajenas.

- Usará en lo posible y experimentará con técnicas cognitivas de Autocontrol y Autoayuda.

- El propio maestro ha de ser gratificante para el niño. El valor de los reforzadores depende en gran parte, del valor reforzador de quien los dispensa.

2.2.4.3. Adaptaciones en la evaluación: Hacer la evaluación inicial antes de comenzar cada fase de enseñanza/aprendizaje, detectando los conocimientos e ideas previas, emplear procedimientos e instrumentos variados y diversos, elaborar y adaptar los instrumentos de evaluación necesarios, evaluar a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia una evaluación multidisciplinar, diseño de actividades de E/A que permitan la evaluación continua, evaluar en diferentes situaciones de E/A, e introducir la autoevaluación y evaluación entre compañeros.

Además de la evaluación del alumno que será inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar la interacción con el tutor y demás elementos personales, adultos y compañeros, y por supuesto todo el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminación, etc.

En la evaluación del área social, contaremos con la observación natural de las conductas interactivas del alumno en los contextos naturales, así como el uso de protocolos elaborados según la actividad o el entorno programado.

En la evaluación de la comunicación, no sólo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino también las intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy útiles los


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Registros de muestras de lenguaje espontáneo, en contextos naturales y situacionales.

Indicadores que nos pueden servir para la evaluación de estos alumnos son:

• Aumento en los intentos de participación en las diferentes actividades.

• Participación más prolongada en juegos y tareas.

• Reducción de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).

• Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, gestos de complacencia).

• Señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, respiración pausada).

• Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.

• Disminución de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.

La utilización del vídeo nos facilitará una evaluación más objetiva y permitirá un mejor seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno pero también como autoevaluación del equipo docente.

2.3. Adaptaciones Curriculares Individualizadas.

Las ACI han sido desde su aparición motivo de discusión y han tenido muchos partidarios pero también algunos detractores; discusiones que han tratado de la validez y eficacia de las mismas, siendo para unos la panacea de todas las dificultades que plantea la atención a la diversidad y para otros, justamente lo contrario.

Evidentemente son la máxima respuesta a la diversidad del alumnado, y son las modificaciones necesarias del currículo ordinario para atender educativamente al alumno con nee.

Para César Coll (1989), “una ACI se concretaría en un documento en el que se describe y se justifica el curriculum, servicios y emplazamientos escolares, que se dirigirá a un alumno determinado con NEE durante un período determinado y en el cual se pueden reflejar los esfuerzos que se están levando a cabo para promover el alumno hacia entornos educativos lo menos restrictivos posible.”

Siguiendo el modelo del Centro Nacional de Recursos de la Educación Especial (1992), para elaborar las ACI se han de seguir los siguientes pasos:

1. Valoración del alumno con dificultades en el contexto de enseñanza/aprendizaje (determinación de los factores que dificultan el aprendizaje).

2. Puesta en marcha de medidas para la solución en el contexto del aula ordinaria.

3. Valoración de resolución o fracaso de las medidas ordinarias adoptadas.

4. En caso negativo:

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- Valoración del contexto educativo, estilo de aprendizaje, competencia curricular.

- Valoración de competencia general en áreas de desarrollo.

- Decisiones sobre ubicación escolar.

5. Determinación de las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

6. Determinación de las adaptaciones previas para dar respuesta a las NEE del alumno. (AC en elementos de acceso y en elementos básicos del currículo).

7. Determinación final de las AC de centro, de aula y ACI.

8. Proceso de seguimiento y toma de decisiones continua.

2.3.1. Evaluación del alumno.

En el proceso de elaboración de las ACI veíamos que el primer paso era la evaluación del alumno en el contexto de enseñanza-aprendizaje, es decir, de todos los elementos que intervienen en ese proceso: evaluar al alumno, capacidades, competencia curricular y estilo de aprendizaje; y evaluar la práctica educativa, estilo de enseñanza y contextos aula, ciclo-centro y sociofamiliar.

2.3.1.1. Información sobre el alumno.

- Evaluación de las capacidades. En este apartado se contemplaría todo lo relacionado con la evaluación del TEA y del desarrollo, especialmente del social y comunicativo; pero también los aspectos biológicos (problemas orgánicos, necesidades de medicación y dieta), cognitivos (atención, memoria, etc.), de desarrollo motor, visuales, de adaptación e inserción social y emocionales. En nuestro centro, al margen de las pruebas más conocidas, utilizamos el ICAP (1993), Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual, traducción y adaptación de Delfín Montero Centeno, de la Universidad de Deusto, que permite una evaluación de la conducta adaptativa por áreas de habilidades y es una herramienta muy utilizada en los centros dependientes del ISSORM, Instituto de Servicios Sociales de la Región de Murcia.

- Evaluación del Nivel de Competencia Curricular. Muy importante para orientar sobre la modalidad de escolarización del alumno con NEE, puesto que lo sitúa en relación al referente curricular del centro. Esta evaluación curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario (MEC, 1992).

En el caso de los alumnos con TEA la evaluación curricular se centrará especialmente en los aspectos de interacción y adaptación social y en los comunicativos y lingüísticos.

Los centros deben disponer de materiales y documentos que permitan evaluar esta competencia respecto de sus proyectos curriculares, de cualquier forma un material recomendable es el de: “Técnicas para evaluar la competencia curricular”, dos tomos: Educación Infantil y Primaria, de Martínez Alcolea, A. y Calvo Rodríguez,


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A.R.; ESCUELA ESPAÑOLA (1996) y, más específico, el “Cuestionario de Observación” de Lorna Wing.

- Evaluación del Estilo de Aprendizaje y Motivación. Además de qué sabe hacer una persona con TEA es importante conocer cuáles son las estrategias que utiliza para aprender, cuál es su estilo cognitivo, qué variables de la tarea son más relevantes, las variables motivacionales, las atribuciones, las variables sociales. Por tanto, para un mejor conocimiento del alumno, prestaremos atención a:

- Condiciones físico-ambientales.

- Agrupamientos.

- Áreas, contenidos en los que más se interesa y está más seguro.

- Actividades que más le motivan.

- Condicionantes de su atención.

- Estrategias que emplea para la resolución de tareas.

- Refuerzos útiles.

- Atribuciones que realiza ante éxitos y fracasos.

En el caso de las personas con TEA atenderemos especialmente los siguientes aspectos:

• Problemas para aprender mediante la observación e imitación.

• Tendencia al cansancio y al negativismo.

• Graves dificultades para generalizar los aprendizajes.

• Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias.

• Dificultades para la resolución de problemas.

• Hiperselectividad atencional y atención paradójica.

• Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación.

• Ausencia de motivación de logro.

• Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general.

• Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipias que focalizan su atención.

• Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir.

• Mejor tolerancia a la mediación del adulto.

• Preocupación excesiva por los detalles y partes y formas de objetos.

• Motivaciones sociales, sensoriales, lúdicas diferentes.

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2.3.1. 2. Información del Entorno del Alumno.

- Evaluación del Contexto Escolar. Se considerarán los siguientes aspectos:

Cómo se elaboran la programación del ciclo, aula y ACI.

Cómo se organiza el aula

Cómo son las relaciones con los iguales.

Cómo se organizan los espacios.

Cómo se dan los apoyos.

Cómo se atiende a la diversidad.

Qué materiales específicos se usan.

Qué expectativas se tienen respecto a los alumnos con NEE

¿Cómo se evalúa a los alumnos?

- Evaluación del Contexto Socio-Familiar. Se estudiarán los siguientes aspectos:

Situación socioeconómica.

Dinámica de la familia.

Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas.

Datos del entorno físico familiar.

2.3.2. Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con TEA.

Una vez realizada la evaluación del alumno en el contexto educativo, el siguiente paso para abordar una respuesta educativa ajustada es la determinación de las NEE.

Un alumno tiene NEE “cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad”. (MEC, 1992). Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos educativos disponibles (Wedell, 1980).

En el caso de las personas con TEA está claro que las NEE se podrán agrupar en tres bloques (Hernández y otros, 1994) más un cuarto:

2.3.2.1. NEE relacionadas con la Interacción Social.

- Necesitan habilidades para las relaciones interpersonales en general.

- Necesitan desarrollar interés hacia las otras personas y el contacto social.

- Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.


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- Necesitan aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos.

- Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender las de los demás.

- Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar con ello con los demás.

- Necesitan habilidades para el juego y trabajo cooperativo y las amistades.

2.3.2.2. NEE relacionadas con la Comunicación.

- Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

- Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida real.

- Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal) funcional, con finalidad interactiva.

- Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.

- Necesitan desarrollar actividad imaginativa, juego de ficción y simbólico.

- Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, gestos, tono, volumen, etc.).

2.3.2.3. Necesidades relacionadas con la inflexibilidad mental y comportamental.

- Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él contenidos funcionales y significativos (ajustados a su nivel competencial).

- Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes y una flexibilización paulatina.

- Necesitan ambientes sencillos que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos.

- Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible.

- Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivación.

- Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.

- Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención conjunta” con otros.

- Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas.

- Necesitan situaciones educativas individualizadas.

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- Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen.

- Necesitan incorporar a su repertorio conductual hábitos motores apropiados.

2.3.2.4. Necesidades relacionadas con la Salud y la Autonomía.

- Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos de desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, etc.

- Necesitan un seguimiento médico y psiquiátrico que incluya las revisiones y necesidades de medicación, dieta, vacunas, óptica, estomatología y odontología.

Una vez evaluado el alumno y los contextos y determinadas las NEE, debemos realizar los ajustes individuales adecuados, éstos no pueden realizarse “a priori”, por lo que las siguientes orientaciones habrá que relativizarlas a los casos concretos.

2.3.3. Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo.

En la línea de lo expuesto anteriormente insistiremos en la necesidad de que haya suficiente personal especializado y de que se arbitren los mecanismos para que exista una comunicación real y fluida y la debida coordinación, que permitan llevar a cabo los cambios organizativos y metodológicos que los alumnos requieren. Es preciso crear y diseñar suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no sólo el aula, como un espacio común facilitador de experiencias comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensión y orientación de los rincones y objetos, así como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales adecuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didácticos para ellos (comisión de adaptación de materiales didácticos y aula de recursos). Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicación más adecuado en las actividades dentro y fuera del aula.

2.3.4. Adaptaciones en el qué enseñar.

Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que dentro de este continuo que es el Espectro Autista nos encontramos con un conjunto muy heterogéneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y terapéuticas y perspectivas vitales son muy diferentes; seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone Ángel Rivière (1998, páginas 61 a 149):

2.3.4.1. Trastornos cualitativos de la relación social. Obtener placer de la relación con las personas evitando su cerrada soledad (juegos circulares interactivos, refuerzo de la mirada espontánea, capacidad de responder a órdenes sencillas, creación de hábitos sistemáticos de relación, etc); desarrollar la motivación de relación, incrementar las oportunidades de interacción con iguales y desarrollar habilidades sociales básicas; expresar corporalmente sentimientos y emociones y habilidades sociales más complejas.


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2.3.4.2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas). Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de acción y atención conjunta a través de estructuras de imitación y contraimitación; favorecer el contacto ocular espontáneo o el desarrollo sistemático de contacto ocular ante órdenes en contextos de interacción lúdica o funcional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas de preocupación común a través de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean, empleando documentales y materiales informativos.

2.3.4.3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Encontrar placer en relaciones de contacto físico y ocular, suscitar relaciones lúdicas mediante “juegos circulares de interacción”, etc.; desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales (etiquetar fotos reales de distintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la conducta más probable de las personas en situaciones de relación, decir explícitamente “cómo se sienten” en función de las situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar historietas o cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar adecuadamente).

2.3.4.4. Trastornos de las funciones comunicativas. Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta, que implican la función de petición a través de presentar obstáculos para que el niño logre por sí mismo objetos deseables, de forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, “utilizar a la persona para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes –signos o palabras- para lograr los deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con función declarativa a través de utilizar todos los procedimientos que estimulan la acción conjunta sobre objetos y la atención conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy lúdicas y cargadas de afectividad; describir acontecimientos, láminas y situaciones, narrar a través de pictogramas y agendas, preguntar para obtener información, etc.

2.3.4.5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Enseñar Sistemas Alternativos de Comunicación para facilitar peticiones y comunicaciones funcionales y espontáneas de petición; desarrollo de léxico y construcción espontánea de oraciones no ecolálicas, imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones (procedimientos de “iniciación de interacciones lingüísticas” que promueven procesos de autoaprendizaje, a través de preguntas como ¿qué es esto?, ¿dónde está esto?, ¿de quién es esto?, ¿qué ha pasado?, realizadas en contextos naturales; enseñar a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, etc. (Attwood, 1998)

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2.3.4.6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. Comprender órdenes sencillas mediante la emisión de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensión de palabras y oraciones mediante la discriminación receptiva de objetos reales (señalar, elegir, dar...), y la discriminación de imágenes en función de preguntas como ¿qué hace?, ¿quién hace?, ¿dónde está?, etc.; sintetizar narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una lámina, ver vídeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la capacidad de comprender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo, donde se incluyen las dobles intenciones, metáforas, chistes, etc., a través de actividades reales y literarias.

2.3.4.7. Trastornos de las competencias de anticipación. Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la rutina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estímulos nuevos; utilizar las agendas visuales o el empleo de carteles y fotografías con las actividades habituales; incorporar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente mediante la programación de cambios imprevistos asociándolos con situaciones de bienestar emocional y relajación.

2.3.4.8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de comunicación e incrementar su motivación por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas y reducción progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus actividades; desarrollar intereses más funcionales y flexibles mediante la enseñanza de estrategias alternativas para la solución de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc.

2.3.4.9. Trastornos del sentido de la actividad propia. Atención muy individualizada con interacciones muy directivas y lúdicas, donde progresivamente se introduce una estructura operante clara, que haga posible su atención y respuesta a consignas de acción funcional; desarrollar programas de acción autónoma a través de secuencias de actividades aprendidas donde se irán desvaneciendo progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirectivas como identificar las conductas más importantes que se quieren favorecer o disminuir, identificar reforzadores funcionales para ellas, desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos, enseñarlos a valorar sus puntos fuertes en habilidades y conocimientos y diseñar sus metas realistas en relación a ellos (Attwood, 1998).

2.3.4.10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. Desarrollar el juego funcional con objetos a través de interacciones afectivas de disfrute con adultos significativos; flexibilizar y hacer más espontáneos los juegos funcionales a través de situaciones motivadoras de interacción; enseñar a sustituir objetos y definir propiedades simuladas, ejercitando la capacidad de diferenciar entre lo real y lo


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simulado; desarrollar capacidades de ficción mediante la presentación de nuevos temas de juego, la realización de juegos sociodramáticos y representaciones.

2.3.4.11. Trastornos de la imitación. Imitación por parte del adulto de las conductas del niño, para conseguir que el niño imite al adulto (Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitación a iguales, usando las situaciones cotidianas de grupo para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitación interiorizada a través de la presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social.

2.3.5. Adaptaciones en el cómo enseñar.

Para Rivière (1998, páginas 151-152) serían las siguientes:

• Un ambiente estructurado y anticipable. Será un entorno interpersonal directivo, pero no inflexible ni rígido, se propondrán al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas, los estímulos discriminativos deben ser claros y nítidos, se ofrecerán las ayudas e instigaciones que sean necesarias y se determinarán claramente los objetivos del proceso educativo.

• Procedimientos de anticipación y previsión de cambios ambientales, de modo que la persona con TEA afronte los cambios sin vivirlos caóticos y/o con pánico.

• Sistemas para el control y la regulación de las conductas de las otras personas.

• Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades intersubjetivas y mentalistas.

• Experiencias positivas y lúdicas de relación interpersonal.

• Experiencias de aprendizaje explícito de funciones de humanización (comunicación, relación intersubjetiva, imitación, actividad simbólica y de ficción).

• Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarán los objetivos al nivel evolutivo del niño, descomponer al máximo los objetivos educativos dividiéndolos en partes asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distracción y ambigüedad, mantener motivado al niño mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc.

• Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseñanza para que los procesos de aprendizaje tengan sentido.

• Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacológicos.

• Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografías, gestos claros, etc.

• Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea posible los ambientes naturales del niño como contextos de aprendizaje.

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• Negociar la inflexibilidad mental y comportamental y en sus alteraciones de conducta.

• Un planteamiento “interno” y comprometido y no “externo y ajeno” del tratamiento. Éste debe consistir en una larga relación comunicativa y comprometida y no la aplicación neutra de unas técnicas.

2.3.6. Adaptaciones en la evaluación.

Una vez que ya hemos visto como se realiza en la persona con TEA y su contexto, es importante establecer los mecanismos y criterios para posibilitar el seguimiento de la intervención educativa; para ello se realizarán los registros e inventarios de conducta individuales referentes a la propuesta curricular individualizada y a los distintos entornos educativamente significativos. En nuestro centro cada alumno tiene un Documento de Seguimiento de la Propuesta Curricular Individualizada donde se recogen los datos de las observaciones tomadas en las distintas actividades y de los Inventarios de cada Entorno Educativo.

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