CAPITULO II MARCO TEORICO 2. Antecedentes de la investigación
CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes del Estudio
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15 CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes del Estudio La discusión sobre la temática del P.P.P. es reciente en el país, sin embargo, se han realizado varias investigaciones en esta línea de estudio. Inciarte, A. (1989), realizó una investigación sobre Tecnología Instruccional, vista como una expresión de la práctica pedagógica del docente en el aula para el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje, durante el período democrático. Entre los resultados evidencia que no existe correspondencia entre la concepción educativa, y el quehacer pedagógico, mostrando por lo tanto un desequilibrio entre la teoría y la práctica pedagógica. De acuerdo con los resultados de este estudio, la búsqueda de promover a través de la educación la formación de ciudadanos críticos, participativos, creativos, solidarios se ve obstaculizada por la acción pedagógica utilizada por el docente, que sigue siendo tradicional; de allí su aseveración de que la tecnología instruccional aplicada a la educación no ha contribuido a resolver los problemas educativos, así como tampoco a concretar una praxis comprometida con el proyecto plantel. En 1992 el mismo autor, repitió el estudio y concluyó que la generación de tecnología educativa por parte del docente en su acción en el
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes del Estudio
La discusión sobre la temática del P.P.P. es reciente en el país, sin
embargo, se han realizado varias investigaciones en esta línea de estudio.
Inciarte, A. (1989), realizó una investigación sobre Tecnología
Instruccional, vista como una expresión de la práctica pedagógica del
docente en el aula para el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje,
durante el período democrático. Entre los resultados evidencia que no existe
correspondencia entre la concepción educativa, y el quehacer pedagógico,
mostrando por lo tanto un desequilibrio entre la teoría y la práctica
pedagógica.
De acuerdo con los resultados de este estudio, la búsqueda de
promover a través de la educación la formación de ciudadanos críticos,
participativos, creativos, solidarios se ve obstaculizada por la acción
pedagógica utilizada por el docente, que sigue siendo tradicional; de allí su
aseveración de que la tecnología instruccional aplicada a la educación no ha
contribuido a resolver los problemas educativos, así como tampoco a
concretar una praxis comprometida con el proyecto plantel.
En 1992 el mismo autor, repitió el estudio y concluyó que la
generación de tecnología educativa por parte del docente en su acción en el
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aula de clase, se ve desfavorecida por la falta de relación entre la teoría y la
práctica pedagógica, por el desconocimiento del contexto en el que se
realiza la acción del docente y por las condiciones ambientales y
organizacionales existentes en las escuelas. En relación entre la concepción
teórico de la educación y las prácticas del docente en el aula, no se reveló
un proceso de generación de cambios, sino la aplicación repetitiva de
conocimientos de tipo técnico de rutina, sin fundamentación científica.
Peña, D. (1995), en un estudio realizado acerca de la generación de
tecnología educativa en las Escuelas de Fe y Alegría, concluyó que en estas
escuelas se generan proyectos educativos concebidos como caminos de
reflexión e instrumentos a través de los cuales, directivos, coordinadores,
alumnos y representantes se van apropiando del sentido y significación de
su acción educativa. Los proyectos educativos de cada centro son asumidos
y planteados como un compromiso común. Compromiso que busca brindar
educación de calidad a la mayoría empobrecida como vía para impulsar
procesos de cambio dentro y fuera del aula.
El modelo de gestión educativa de estas escuelas puede considerarse
un antecedente del P.P.P., ya que el mismo se ha promovido como un
proyecto educativo a través del cual se busca mejorar la calidad de la
Educación Básica en su I y II Etapa, introduciendo cambios que tocan la
práctica pedagógica mediante la elaboración de proyectos de aula,
innovaciones pedagógicas, vinculación escuela – comunidad entre otras.
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Bases Teóricas
La Educación ante el Cambio de Paradigma.
Las reformas educativas que se van produciendo en los países del
mundo occidental no parecen haber reaccionado frente al cambio de
paradigma educacional que se viene proponiendo; pero el hecho está ahí, y
es el momento de plantear una reforma radical, y ensayar nuevas formas de
enfocar la educación, acorde con las características del cambio social
requerido para proporcionarle elementos a los educandos que les ayuden a
interpretar, participar críticamente, modelar y recrear el cambio social, lo
que supone una apuesta por su protagonismo y su autonomía, y por lo tanto,
por su libertad.
El paradigma educativo que se propone recoge gran parte de los
elementos de la tradición de renovación pedagógica, defendida por
numerosos pedagogos precursores del presente siglo. Así lo afirman,
Carbonell (1994) y Martínez (1994), quienes sostienen que lo que se
muestra como “novedoso” en el ámbito educativo debería reconocer las
aportaciones de prestigiosos pensadores como; Montessory, Deutey,
Freinet, Wallon, Decroly, Kilpartrick y otros. Todos ellos, en los últimos
tiempos, han sido “los olvidados” de la pedagogía, no obstante, si bien
muchas de sus teorías fueron experimentadas y han sido estandartes en este
contexto social de los movimientos de renovación pedagógica, había que
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contextualizarlas en el momento actual de acuerdo con los acelerados
cambios sociales que se vienen produciendo y que representan una
transformación de paradigma. Esto significa:
1. Cambiar la cultura androcéntrica y cartesiana por una cultura holística.
Es evidente que el paradigma cartesiano ha tenido su influencia en la
cultura general y en la cultura escolar contemporánea. Esta influencia se
advierte tanto en el propio contenido curricular (esencialmente
androcéntrico y etnocéntrico) como en su estructura organizativa
(burocrática, rígida y compartimentada en disciplinas) y en su metodología
de estudio (analítica). Ello convierte a la escuela en una institución
prácticamente inoperante para asumir su papel ante las nuevas tendencias
holísticas.
En este sentido, Moreno (1993) partiendo de un análisis del origen de
la compartimentación de la cultura en torno a determinadas áreas que luego
conformarían en disciplinas académicas, contrapone la ideología
subyacente de estos contenidos disciplinarios a los esquemas pedagógicos
transversales, y de ejecución de valores que conduzcan a conseguir un tipo
de relaciones entre las personas y entre los pueblos basados en la paz, la
igualdad de oportunidades entre las personas.
El efecto disciplinario en las escuelas es muy determinante, como la
indican Postman y Weingartner (1973), lo que no puede ser ordenado por
cursos, no existe y lo que puede serlo no parece importante, de modo que la
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realidad es omitida y aprender a escindir la realidad en compartimientos es
la práctica pedagógica utilizada tradicionalmente.
Frente a ello, la influencia de lo holístico y la necesidad de formar
ciudadanos generalistas ilustrados (Maceda, 1991) que sepan enfrentarse a
problemas complejos y globales, lleva a poner en crisis la tendencia de los
sistemas educativos a perpetuar planes de estudios basados en la vieja visión
cartesiana de la ciencia, automatizando el saber, compartimentando la
cultura y fomentando la especialización temprana.
2. Dar otra orientación a la función de la escuela.
En las sociedades industriales se ha asentado la idea de que la función
de la escuela es la de equipar a los jóvenes con las destrezas técnicas que les
permitan participar con su trabajo en el desarrollo del país. Esta orientación
es cuestionada por Postman y Weingartner (1973:97), “existe un desface
entre las técnicas aprendidas en la escuela y las que son relevantes en el
mundo de trabajo al que se ha de incorporar”.
Numerosos países (Unesco 1990) están de acuerdo sobre la necesidad
de que la escuela actual y la del futuro tomen en consideración los valores
de la sociedad. Durante los últimos años los maestros han venido
enfrentando una crisis de valores, en su tarea de formación ciudadana,
cuando su función básica es fomentar actitudes y valores como la
solidaridad, la tolerancia, el sentido de la responsabilidad, el respeto
hacia los derechos fundamentales, la defensa de la paz y otros. La educación
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no puede silenciar ni soslayar los problemas que deterioran cada vez más el
clima social (violencia, droga, delincuencia, etc.)
En el centro de esta discusión sobre los valores en la educación, se
encuentra la respuesta a la función de la escuela, el tipo de ciudadano, y en
consonancia con ello, el tipo de sociedad a la que se aspira. En este sentido
García (1992:86) considera que “la escuela del futuro habrá de hacer frente
a disfunciones tales como la competitividad, diversas formas de
manipulación (indoctrinación, sectarismo), elitismo, profesionalismo y
monopolismo en el papel educativo”. En el mismo corte, Postman y
Weingartner (1973:107) indican que “la función básica de toda educación,
es la de aumentar las perspectivas de supervivencia del grupo, ayudarles a
reconocer el mundo en el cual vive y al mismo tiempo ayudarle también a
dominar los conceptos”.
3. Cambiar los contenidos y su organización.
Expertos de la Unesco (1990) señalan la necesidad que tiene la
escuela de dispensar una formación especializada en armonía con el saber
general que a su vez garantice la asimilación de nuevos conocimientos y la
promoción de la autoformación. Así mismo se deberían primar los
contenidos susceptibles de desarrollar la capacidad de anticipar e innovar,
cualidades esenciales para sobrevivir en un mundo aún desconocido. En
lugar de acumular conocimientos, como sucedía antes, la enseñanza debe
permitir la adquisición de los mecanismos y los métodos que permitan el
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descubrimiento, la selección y la utilización de los conocimientos nuevos y
conectarlos con la vida.
Pero la escuela además de incorporar nuevos contenidos debe
organizarlos. Como señala Torres, J (1994:78)
el interés por lograr una integración de campos de conocimientos y experiencias que facilitan una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos, y al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea.
Esta visión es compartida por los expertos de la Unesco (1990) quienes
consideran que para posibilitar que el conocimiento de la realidad sea
integral, se han de fomentar las aproximaciones interdisciplinarias,
orientadas a la resolución de problemas, lo que supone un cambio radical en
la forma actual de organizar los contenidos de la práctica pedagógica. Dar
una visión global de las interferencias y de interacciones, dirigir el
aprendizaje del saber en función de esta exigencia, recrear la unidad en la
diversidad, es hacer global e integral, el aprendizaje.
4. Transformar los papeles del profesorado y alumnado.
Dado que la educación está basada en una interacción comunicativa
entre diversos agentes (profesorado y alumnado) en la que es fundamental la
forma en que se organiza esta comunicación y los papeles que adopta cada
uno de ellos, es lógico que la educación en este nuevo paradigma holístico
contemple nuevos papeles.
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Uno de los aspectos es la necesidad de fomentar en el alumnado una
capacidad para el meta – aprendizaje, esencial para que el individuo pueda
protagonizar su propia formación en un sentido permanente (no sólo desde
la escuela, sino durante toda su vida). Para ello los objetivos de la educación
necesitan métodos que permitan desarrollar las capacidades de observación,
análisis y razonamiento, es decir “aprender a aprender” por parte del
alumno. Esto exige que el profesorado adopte una actitud no directiva,
dando amplios márgenes de protagonismo al alumnado. Se necesita de un
nuevo profesor capaz de afrontar nuevas tareas, entre las que destacan:
(UNESCO 1990:48) la actualización en las disciplinas básicas y la
iniciación de las nuevas (ejemplo informática); la asimilación de una
pedagogía basada en la interdisciplinariedad; el seguimiento de las
informaciones de los medios de comunicación; el fomento en el alumnado
de la lectura crítica de la información, entre otras.
Para hacer estar nuevas posibilidades o papeles del profesorado es
preciso cambiar la estructura escolar y sus condiciones de trabajo. En este
sentido, ante el hecho evidente de que las reglas están cambiando,
Hargreaves (1995:49-61) considera:
que ya es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los maestros cambien con ellas. Entre las medidas que habría de adoptar sugiere la necesidad de mejores centros de trabajo que les hagan sentirse capacitados y dispuestos a proporcionar mejores aprendizajes a los alumnos, así como participar más en el cambio y en los procesos de decisión fuera de sus aulas, de manera que trabajen más de forma proactiva que reactiva.
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En lugar de ello, todo parece indicar que se sigue manteniendo un
sistema escolar monolítico, con fines anacrónicos, dentro de estructuras
obstructoras e inflexibles. Surge, el reto del cambio del trabajo del
profesorado, de la dirección educativa y de las escuelas como centros de
trabajo, para la escuela del futuro.
Por lo tanto se replantea el marco de la formación del profesorado. En
este sentido para Pike y Selby, (citado por Yus 1997), la creación de lo que
llaman “profesor global” a partir del profesorado actual en ejercicio, exige
ciertas condiciones que la apoyen en sus clases, así como un modelo
facilitador y experiencial para su formación profesional con una fuerte
dimensión globalizadora, objetivos fundamentales del proceso de
actualización docente que exige la nueva concepción educativa.
5. Revisar la concepción que se tiene del aprendizaje.
La educación es un proceso complejo en el que intervienen varios
factores, uno de los fundamentales son los procesos psicológicos (cognitivo
y afectivos) que conlleva el aprendizaje.
Así, por ejemplo, en la corriente personalista, destaca la tesis de la
autorrealización, de Maslow (en Varios Autores 1995), por la que se “parte
del principio de que todas las personas tienen una tendencia a
autorrealizarse, a partir de la creación, una vez cubiertas ciertas necesidades
básicas (comida, ropa, cobijo). En esta línea, Pániker (1989:97) defiende
“una nueva concepción basada en el fomento de la creatividad, que tome
gusto por lo difícil y se habitúe al desorden y la ambivalencia”.
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Recientemente han destacado las teorías del aprendizaje basadas en el
procesamiento de la información, como las corrientes constructivistas y,
especialmente, la teoría del aprendizaje significativo , de Ausbel (1976:126)
según el cual “el aprendizaje tiene lugar cuando se establece una relación
sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe,
es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura cognoscitiva, atribuyéndole
significado.
Otro aspecto esencial, es la necesidad de fomentar el aprendizaje
global. Es sabido que los procesos de aprendizajes de la escuela actual son
de tipo racional, lógico – secuencial y atomizado sin relación entre los
conocimientos. Se ha demostrado que el aprendizaje escolar se centra en el
hemisferio izquierdo del cerebro, pero los dos hemisferios procesan la
información de un modo diferente, aunque complementario. Según esto, y
como afirma Alegre (1991:64-66) “el verdadero potencial del cerebro se
logra cuando ambos hemisferios están trabajando en toda su capacidad y la
información de ambas se integra en un todo” de allí que se considere que la
escuela debería dirigirse a ambos hemisferios en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Relacionado con el problema de los hemisferios cerebrales, está la
consideración de los estilos de aprendizaje, uno de cuyos defensores ha sido
Gregori, citado por Yus (1997) el cual expresa “que el estilo de aprendizaje
es la expresión externa de las habilidades de mediación (significados y
capacidades para procesar la información) de la mente humana”. En ello
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intervienen dos factores: las habilidades perceptivas (significados con que
se capta la información: abstracto o concreto) y las habilidades de
ordenación (formas en la que se organiza, sintetiza y se dispone de la
información: secuencial o aleatoriamente). El acoplamiento de las
habilidades de percepción y de ordenación es de cuatro estilos de
aprendizaje diferentes (analítico, organizado, inventivo, sensitivo), por lo
que la escuela debe tomar en cuenta ésta diversidad adecuando los
contenidos de enseñanza a ellos, y fomenta otros estilos complementarios.
6. Internacionalizar la educación.
En el mundo en el que la economía que sobrepasa las fronteras
nacionales, las políticas educativas siguen teniendo un alcance y unos
objetivos exclusivamente nacionales. Para la Unesco (1990:96), “esta
situación no podría durar eternamente, pues la cooperación económica y
política sería imposible si no va acompañada de un espíritu de comprensión
y si no se cuenta con colaboración en la cultura y la educación”.
En este sentido, se preconiza el impulso de la solidaridad con los
demás países. Para suscitarlo, la educación y la cultura deberían sufrir
transformaciones, en la línea de un planteamiento intercultural, destacando
las semejanzas y los intereses comunes que existen entre pueblos que viven
en países y contextos culturales diferentes y mostrando su creciente
interdependencia. De este modo será más fácil incrementar la sensibilidad
hacia el resto de la humanidad y desarrollar el sentido de la solidaridad a
escala planetaria.
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Los sistemas educativos han sido tradicionalmente etnocéntricos y,
por lo tanto, fomentadores del sentimiento nacionalista, y con él, de todas
sus perversiones; racismos, xenofobia, insolidaridad, intolerancia,
incomprensión, entre otros. Estos valores se fomentan en gran medida, a
partir de la cultura escolar . En un mundo que tiende a la globalización de la
cultura, y en el que es preciso fomentar valores internacionalistas, sobre la
base de una mayor solidaridad con el resto de la humanidad y el planeta, por
lo que las escuelas han de impulsar, como señala García (1992:108), “una
vocación mundialista respetuosa con las realidades culturales plurales de
cada región, favoreciendo las posibilidades comunicativas del ser humano.
Por consiguiente, la nueva escuela deberá partir de un planteamiento
interculturalista, no solo por el hecho de que cada nación ya se está dando la
coexistencia de diversas culturas que convergen en un mismo sistema
educativo, sino también porque en la “aldea global” cada vez son más
permeables las fronteras culturales y la hibridación enriquecedora de
culturas de antaño distanciadas e incluso opuestas.
7. Extender la educación en el espacio y en el tiempo.
Roszak (1985:67) conecta el concepto de “educación permanente, al
considerar que se debería contemplar la educación como el progreso diario
de nuestras vidas”
Esta noción ha sido considerada por la Unesco (1990) como uno de los
enfoques educativos emergentes y ha sido asimismo incorporada en el
conjunto de medidas que Zoffler, citado por Yus (1997:163) propugna para
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hacer frente a lo que llamó “shock del futuro”, ya que en la era cambiante
del superindustrialismo, los conocimientos escolares pueden no tener
relevancia futura, siendo preciso prolongar la educación.
Es preciso reconocer la importancia de la educación no formal, es
decir una educación no reglada, no institucionalizada, que ya viene
funcionando como escuela paralela, y que compite en eficacia educativa con
la propia escuela. Por lo tanto, como indica García (1992:142) “habrá que
contar con escuelas más abiertas a la cooperación con otras instituciones
formando redes institucionales capaces de llevar eficacia educativa a los
ciudadanos”.
Según Trilla (1993:63), la educación no formal persigue la educación
cívica, social, política ambiental y ecológica.
Pero, según el citado autor, la extrema desconexión entre la diversidad
de procesos no formales, y entre éstos y la educación formal, acarrea la
disminución de su eficacia potencial, de allí la necesidad de una
planificación que logre coordinar el sector formal con el informal para el
logro de los objetivos comunes.
8. Buscar la igualdad educativa en la interculturalidad.
El tratamiento de la desigualdad, por razones de cultura, ha sido
abordado por diferentes corrientes sociológicas. Así la perspectiva
modernista, considera la cul tura dominante, como algo ya creado por
determinados sectores sociales, instituciones y disciplinas, dejando para el
resto de la población el papel pasivo de asimilarla.
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Por otra parte, la perspectiva postmodernista desautoriza las verdades
absolutas, viendo con desagrado las apuestas de renovación pedagógicas y
los movimientos sociales, y considera imposible todo diálogo entre
diferentes culturas, pues toda relación entre ellas daría lugar a la
aniquilación de la más vulnerable.
Frente a éstas dos tendencias aparecen la perspectiva comunicativa que
busca una igualdad educativa no uniformadora que incluya el igual derecho
de cada persona y grupo a desarrollar sus propias diferencias.
En este sentido, la diversidad dentro de ésta última perspectiva plantea
el concepto de igualdad, ya que incluye el igual derecho de todas las
personas a elegir ser diversas y a educarse en sus propias diferencias.
9. Educar para el futuro.
Muchos pensadores expresan el enorme desfase que hay entre el
sistema educativo de los países occidentales y los contextos sociales,
económicos y culturales en que se inscribe. Este problema no sólo es
atribuible a los cambios sociales y culturales, sino especialmente al ritmo
con que se producen dichos cambios, cada vez más acelerados. Ante lo cual
la educación ha reaccionado de manera muy lenta en contraste con el ritmo
de cambio en el contexto general.
Tal es el desfase y tal es el ritmo de reacción que los ciudadanos
acaban siendo víctimas del “shock del futuro”. Así lo ve Zoffler, citado por
Yus (1997:132)
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quien lamenta el hecho de que mientras mil millones de seres humanos (habitantes de naciones tecnológicamente avanzadas) se encaminan a una cita con el superindustrialismo, uno de los subsistemas más críticos (la educación) tiende a formar al “hombre industrial” para que sobreviva en un sistema que morirá antes que él.
Para evitar este “shock del futuro” se debe crear un sistema de
educación superindustrial con métodos y objetivos que miren al futuro.
En el campo de la pedagogía se han dado diversas reacciones y
propuestas para una educación proyectada hacia el futuro. En la tesis central
de Postman y Weingartner (1973:126) se considera “que hay que desarrollar
en los jóvenes no sólo la conciencia de la libertad de expresión, sino
también la voluntad de ejercitarla, además de las perspectivas intelectuales
imprescindibles para hacerlo con eficacia.
Por otra parte, expertos de la Unesco (1990) denuncian el hecho de que
las reformas educativas son más reactivas que proactivas y se recomienda
invertir este papel.
El Proyecto Pedagógico Plantel en el marco de la Concepción Holística
de la Educación.
El Enfoque Holístico de la Educación.
Tal como se ha señalado, concebir el proceso educativo como un todo,
integrado, es cambiar esa concepción mecanicista y fragmentaria que se ha
tenido de la educación. Reflejada en conocimientos fragmentados en los
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programas de las asignaturas, la evaluación como ratificación de la verdad
del docente o libro de texto, la sacralización de rituales escolares,
sustitutivos de las experiencias de vida, significativa para el desarrollo, la
disciplina escolar autoritaria, la violencia ética y psicológica sobre el niño,
reproductor de un paradigma que ya no tiene respuestas para la crisis global
de la sociedad.
Es evidente la necesidad de un cambio de paradigma que modifique la
manera de percibir y actuar sobre la realidad.
En términos de Capra (1992:19)
existe la necesidad de producir cambios sociales y nuevas alternativas hacia una nueva visión sistemática y ecológica de la realidad que constituye la base de las tecnologías, sistemas económicos e instituciones sociales del futuro. El objetivo del paradigma ecológico es favorecer el desarrollo y el máximo bienestar humano relacionado con la salud, las necesidades y los factores mentales emocionales y espirituales, con equilibrios sociales y ecológicos, que van de la mano con un cambio profundo de valores.
Este nuevo paradigma denominado por algunos autores como
“paradigma holístico” (De Gregori, 1989), concibe al ser humano, a la
sociedad y a la educación de una manera integral (atiende todas las
dimensiones del ser), proporcional (establece la equidad en la diferencia, la
síntesis en la contradicción), inclusivista (supera las dicotomías excluyentes;
cambia la lógica de “lo uno o lo otro”, por la lógica de “lo uno y lo otro”),
ecológica (respeta el equilibrio natural entre las especies y promueve la
conservación, recuperación y reproducción de los ecosistemas), cibernética
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(aplica la perspectiva sistemática y hace amplio uso de los principios de
regulación de los sistemas), pluralista (respeta, aprende y negocia con otras
corrientes del pensamiento), intercultural (reconoce e incorpora la sabiduría
de las diferentes culturas), contructivista (no asume verdades únicas y
acabadas, trabaja con aproximaciones sucesivas en la búsqueda de
significación en cada contexto) y científica (en su sentido más global, no
sólo la ciencia positiva, sino también investigación acción, investigación
cualitativa, etc.).
En esta óptica se reconoce que los seres humanos buscan significación
de lo que aprende, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco
de un desarrollo completo y sano. La educación desde ésta concepción
holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano. El holismo
es la respuesta a la crisis de la fragmentación, la visión mecánica del
mundo, la obsesión del dominio y control, el callejón sin salida de la
economía, a nuevos valores, junto con las nuevas actitudes y nuevos estilos
de vida.
En esta era de la globalización se están manifestando diversidad de
cambios en las distintas esferas culturales, observándose la existencia de
elementos comunes que representan una crisis general en la cultura
occidental dominada por el paradigma mecanicista (llamado también
cartesiano - newtoniano) como señala Capra (en varios autores 1994), esta
crisis consiste en una más profunda crisis de percepción por la que se
percibe la realidad con una visión distorsionada e incompleta, y por lo tanto
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se dan soluciones defectuosas. Es decir una crisis del paradigma llamado
cartesiano-newtoniano.
Este nuevo paradigma pone en crisis la creencia de la objetividad de la
observación y al contrario, afirma que el observador que examina expresa
su subjetividad, sus prioridades y valores. Por otro lado, la materia solo
puede comprenderse en términos de interacción con el entorno,
alcanzándose la noción de globalidad, no como se concebía hasta los
momentos como partes fragmentadas conectadas en un todo.
Del mismo modo la visión de los organismos como elementos
integrados globalmente, de modo que sus propiedades no se reducen a las de
sus partes y que optimizan su supervivencia a través de una dinámica
interactiva o complementaria entre su tendencia a autoafirmarse y su
tendencia a integrarse en un más amplio sistema ecológico.
Enfoque Sistemático de la Educación.
Pike y Selby, citado por Yus (1997) hacen un contraste del paradigma
mecanicista y el sistemático expresado en el siguiente cuadro:
Cuadro 1 Constraste entre Paradigma Mecanicista y Sistemático
Paradigma mecanicista Paradigma sistemático El conjunto equivale a la suma de las partes.
El sistema es mayor que la suma de las partes. Las partes son, al final del análisis, abstracciones que no pueden comprenderse sin su relación con el sistema en su conjunto (que es dinámico o interconectado).
Los fenómenos y sucesos se contemplan de forma aislada.
Los fenómenos y sucesos se contemplan de forma dinámica y sistemáticamente interconectada, tanto en el tiempo como en el espacio.
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Paradigma mecanicista Paradigma sistemático El observador está separado de lo que observa. Contempla objetivamente sus logros, especialmente si aísla los hechos de los valores.
El observador y lo observado están en relación recíproca. Lo que el observador escoge para observar, cómo lo estudia y cómo interpreta lo que descubre, está influido por sus prioridades , valores y esquemas de pensamiento y percepción. Sólo puede lograrse una objetividad relativa.
El conocimiento racional y el pensamiento cerebral están separados y se consideran superiores a lo emocional, lo intuitivo y lo espiritual.
Para una completa y no distorsionada realización del potencial personal, lo racional y lo cerebral deben estar en una relación complementaria y sinérgica con lo emocional, lo intuitivo, lo espiritual.
Preferencia por un enfoque analítico, reductor (comprensión de los fenómenos reduciéndolos a sus partes separadas), y por los puntos de vista convergentes.
Preferencia por la síntesis y por los puntos de vista divergentes.
Los problemas se contemplan en términos lineales de problema/solución y causa/efecto. Es posible una "seguridad tecnológica".
Desde el sistema, los problemas son aspectos interconectados de una red causal dinámica; las soluciones y efectos repercuten en el sistema, desencadenando "efectos" que, dada la naturaleza de los sistemas, llegan a ser "causas" en sí. No hay, pues, tal "seguridad tecnológica".
El conocimiento se divide en temas/ disciplinas separados y en modos de experiencia separados (económica, ambiental, política, social, etc.) Los seres humanos son diferentes del mundo natural y los sistemas naturales; pueden controlar y dominar a ambos.
El conocimiento es finalmente indivisible en temas/disciplinas diferentes y en modos de experienc ia. La vida humana está embebida en la naturaleza, los seres humanos estamos insertos en los sistemas naturales; actuar de otro modo no permite solucionar los problemas de la naturaleza ni, finalmente, de la propia supervivencia humana.
La naturaleza fragmentada de la realidad y de nuestra propia fisiología y psicología requiere, ocasionalmente, el conocimiento y la destreza de expertos en los que confiar.
Un concepto amplio de las potencialidades humanas nos permite adquirir gradualmente la capacidad de resolver nuestros propios problemas y transformar nuestras vidas. De acuerdo con ello, va decreciendo nuestra dependencia de los expertos y especialistas.
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Hay en la filosofía del enfoque sistemático una conjunción entre lo
ecológico (basado entre la interconexión de los componentes del universo) y
lo holístico (basado en que “el todo” está en cada una de las “partes” y cada
parte en el todo), que proporciona una imagen unitaria y compleja de la
realidad, en todos los niveles. En efecto, varios autores apoyan la idea de
que el nuevo paradigma apunte al pensamiento ecológico. Paniker (en
Tamanes 1984) considera que debería inspirarse en la ecología una ciencia
que ha nacido ante la necesidad de un nuevo cuerpo teórico para estudiar las
relaciones interactivas; de allí que lo denomine paradigma ecológico. Entre
sus características figuran las siguientes:
a. Admite el hecho de la complejidad, de allí que también se llame
“paradigma de la complejidad organizada”, un principio más rico que el que
reducía lo complejo a lo simple. La causalidad lineal está en crisis,
surgiendo en contra partida, una lógica de la complejidad, de la retroacción,
en la que la causalidad es cibernética
b. No hay antítesis entre unidad y diversidad. Este paradigma soluciona la
vieja antinomia entre lo uno y lo múltiple. Precisamente, a mayor
diversidad, mayor unidad y viceversa. No se puede pensar en un objeto que
no esté en interacción con su entorno, lo mismo que no se puede aislar al
observador de lo observado. Todo objeto es ya un ecosistema
c. La unidad múltiple se organiza a través de interacciones e incluso de
antagonismos. El tejido “ecosistemático se alimenta también de “ruidos” y
sucesos aleatorios, al admitir un orden mucho más complejo, que convive
con su correspondiente desorden. Este último no es un desorden, sino un
orden diferente, que no reconoce la existencia de un orden absoluto.
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d. Trata de superar las dicotomías superficiales entre el bien y el mal, al
trascender las dualidades procedentes de la tradición judeocristiana. La
eco–organización es un bucle entre lo físico y lo vivo; donde lo vivo
retroactúa sobre lo físico y viceversa. Se trata de un nuevo marco general
que hace posible terminar con el viejo pensamiento disociador y dualista.
e. Admite un nuevo concepto de solidaridad, reforzado por el principio de
inseparabilidad de la mecánica cuántica. Así el viejo principio darwinista de
la “supervivencia del más apto” es sustituido por la “supervivencia del más
cooperativo”, superándose así el modelo centralizador, al carecer de centro
organizativo y organizarse descentralizadamente.
f. La vieja conciencia moral se entiende como parte de una conciencia más
amplia, que es la conciencia ecológica, que incluye tanto lo individual como
lo social, lo natural, lo cósmico e incluso lo transpersonal.
Así, Paniker concibe que la ecología permite adoptar hipótesis
provisionales en la investigación y establecimiento de los hechos en las
diferentes actividades humanas.
El Proyecto Pedagógico Plantel
Definiciones.
El Proyecto Plantel ha sido definido por organismos internacionales,
investigadores y docentes. En este sentido Lawrence (1991:21) señaló que
la Ley de Renovación de Escuelas en Francia del año 1982 lo identifica
como “el instrumento de la descentralización que orienta la planificación y
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ejecución del hecho educativo en el cual se conjugan las líneas estratégicas
de desconcentración y modernización, reorganización como unidad local del
sistema educativo nacional”.
Esta definición supone que el proyecto plantel contiene la expresión
política, fines y objetivos de la educación, y a su vez es un instrumento de
planificación de la gestión escolar en cada plantel, contribuyendo a que el
mismo sea una modalidad de gestión descentralizada.
En la misma línea de pensamiento, el Centro Interamericano de
Estudios e Investigación para el Planeamiento de la Educación (1993:14)
definió el proyecto plantel como la unidad local del sistema educativo, en el
cual se preveen el conjunto de acciones que tienden a lograr la eficiencia de
la gestión educativa descentralizada, creando su propio modelo, de acuerdo
con las necesidades, y la propuesta de las mismas y la ejecución de sus
acciones.
En esta definición se destaca lo expresado por el Ministro Cárdenas
(1995:26) al referir que el Proyecto Plantel “lo que pretende es configurar
un estilo de gestión propio de cada plantel, diferenciado y flexible, fundado
en las fortalezas de su comunidad educativa, que desarrolle capacidades y
formas propias de interactuar con su medio social”.
A nivel de principios, visión, sentido y significación de la
construcción de las identidades institucionales, un proyecto plantel es, según
Herrera,(1996:16) y Chávez, (1997:4) “un conjunto coherente de objetivos,
37
métodos y medios particulares que la institución escolar define con la
finalidad de participar en función de los objetivos nacionales”.
Como estrategia gerencial, el proyecto plantel, implica un enfoque de
planificación institucional de carácter global y estratégico basado en
diagnósticos situacionales o prospectiva histórica con objetivos claramente
definidos que responden a la necesidad de construir la escuela que se quiere.
Como estrategia comunitaria constituyen un medio a través del cual se
establece una relación sinérgica entre los diferentes estamentos de la
comunidad educativa.
A todas estas definiciones se suma una de importancia vital de lo que
es el proyecto pedagógico plantel, su concreción pedagógica, descrito en el
Proyecto Pedagógico Escuela Activa para la Dignidad, de Cabezas,
(1997:26) como “la definición de una política institucional comprometida
con la transformación de la práctica pedagógica en el aula y fuera de ella,
que va a dar respuesta a las exigencias individuales, grupales y sociales del
entorno en el cual se encuentra insertada la escuela”.
En lo expresado se coloca en el tapete el objetivo fundamental de la
escuela, que es el aprendizaje significativo del alumno y el desarrollo
integral de la persona.
Haciendo un resumen, se puede decir que, el proyecto plantel es una
estrategia pedagógica a través del cual los miembros de la institución
escolar diseñan y ejecutan un cuerpo coherente de acciones sobre la base de
objetivos que reflejen hacia donde va la escuela, el papel que debe cumplir
38
en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa y las
responsabilidades compartidas con los distintos agentes que intervienen en
la misma, en este sentido constituye una concepción holística del quehacer
educativo que busca el cambio del proceso educacional.
Aspectos Legales
El P.P.P. se fundamenta legalmente en la Constitución de la República
en la Ley de Educación, y en la Ley del Estado Zulia.
La Constitución Nacional expresa en su artículo 80: “la educación
tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación
de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el
fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana”.
En este artículo se evidencian los fines de la educación destacando los
siguientes:
* Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos,
tanto de su sentido individual como social para que sean capaces de
construir permanentemente una sociedad democrática y pluralista. Tal
capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la solidaridad
enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la segmentación social.
* Distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los
códigos en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en
los diferentes ámbitos de la vida social.
39
* Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos
requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del
trabajo resultante de la revolución tecnológica.
* Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización
permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los
cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el
abordaje y la resolución de los problemas” (M.E. 1995)
Así mismo se basa legalmente en la Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento, en el articulo 21 que expresa:
La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica humanista y artística; y vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de disciplinas técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.”
Esta dimensión global e integral de los saberes formales ofrece una
alternativa importante para contextualizar la educación en un marco ético
acorde con la realidad de la sociedad y de la cultura venezolana, donde el
sujeto sea reivindicado en el ser, privilegiando su capacidad para crear,
conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de vida actual.
En relación con la Ley de Educación del Estado Zulia (1996) existen
diversos artículos que sustentan los proyectos pedagógicos de plantel.
Art.2. “La competencia concurrente del Estado Zulia en materia
educativa, comprende el desarrollo de proyectos que abarquen los aspectos
40
pedagógicos, administrativos y de planificación en el ámbito de la entidad y
de los planteles. En tal sentido le compete el establecimiento de pautas para
la existencia de un proyecto educativo de cada plantel; la formulación de
contenidos curriculares complementarios que responden a las exigencias
regionales y locales; los criterios de seguimiento y evaluación; el
asesoramiento a planteles; la capacitación y actualización del docente;
construcción y dotación de la planta física y demás que establezca la Ley.
Art. 5. “El proceso educativo, en los niveles y modalidades
establecidas en la presente Ley, sustenta como fin el desarrollo de la ciencia
y tecnología; el pleno desarrollo de la personalidad el logro de la persona
ética y responsable, como individuo y como ciudadano y la obtención de un
hombre honesto, sabio, respetuoso, responsable, empático, crítico,
preocupado por los demás y por el bien común y apto para participar en una
sociedad democrática justa y libre; capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformación...”
Art. 19. “El Estado Zulia promoverá y ejecutará programas de
profesionalización, perfeccionamiento y mejoramiento docente que
refuercen el sistema educativo nacional y en concordancia con las
necesidades del sistema educativo regional”.
Art.34. “Será responsabilidad del Estado Zulia, la elaboración de los
lineamientos generales para la formulación de proyectos educativos.
Igualmente será responsable el Estado Zulia el seguimiento y evaluación de
los mismos”.
41
Art. 37. “Es competencia y responsabilidad de los planteles la
adecuación del currículo a las características y condiciones de los alumnos,
tomando en consideración la edad, el nivel o etapa de aprendizaje, la
situación socio – económica, la disponibilidad de la planta física y la
dotación de materiales instruccionales”.
Todos estos artículos de la Ley del Estado Zulia en el marco de la Ley
Orgánica de Descentralización y Transferencias de Competencias del Poder
Público en su Articulo 4 que expresa:
Art.4. “En ejercicios de las competencias concurrentes que establece la
Constitución, y conforme a los procedimientos que esta Ley señala, serán
transferidos progresivamente a los Estados, los siguientes servicios que
actualmente presta el Poder Nacional Numeral 5, .- La educación, en los
diversos niveles y modalidades del sistema educativo, de conformidad con
las directrices y bases que establezca el Poder Nacional.
Principios o Propósitos Pedagógicos del Proyecto Plantel.
El Proyecto de Plantel como instrumento de organización y cohesión
que indica a la escuela el sentido de los cambios educativos, de su trabajo y
de sus responsabilidades ante la comunidad que lo rodea, formula el cambio
pedagógico como la columna vertebral del mismo, con el fin de rescatar el
objetivo fundamental de la escuela que es el aprendizaje y desarrollo
integral de la persona. Este proceso pedagógico, junto con cambios en la
42
gerencia educativa y en la relación con la comunidad vienen a ser el
soporte de las nuevas instituciones escolares.
A través del P.P.P. “lo que se pretende es configurar un estilo de
gestión propio de cada plantel, diferenciado y flexible, fundado en las
fortalezas de su comunidad educativa, que desarrolle capacidades y formas
de interactuar con su medio social,..” ( M.E. 1996:36).
El Proyecto Pedagógico Plantel constituye la definición de una
política institucional comprometida con un cambio en la escuela en tres
direcciones:
a) Una pedagógica, centrada en la transformación de las prácticas
tradicionales de trabajo en el aula
b) Una gerencial , que apunta a la construcción de una nueva
organización escolar autogestionaria y a la incorporación de criterios
gerenciales, facilitadores del cambio en la cultura organizacional
c) Una comunitaria, que induzca la integración escuela – comunidad
estimulando el compromiso y la presencia de los distintos actores
educativos y sociales en el ámbito escolar.
Así mismo el P.P.P. enfatiza en mejorar la calidad educativa pasando
por transformar las prácticas pedagógicas las cuales deberán atender a unos
principios o propósitos que sustenta el Proyecto Pedagógico Plantel en su
estrategia Pedagógica.
Según Esté (1995), se resumen en cuatro grandes principios –
propósitos, los cuales enfatizan que la clave principal del cambio es la
43
atención al estudiante y al maestro junto con la integración y cohesión de la
escuela y la comunidad a través de propósitos éticos y pedagógicos. Estos
son:
1. Dignidad: La dignidad, según Esté (1995) se refiere a la condición
del hombre como sujeto, capaz de comprender, conocer, sentir, crear,
concebir y emprender proyectos y realizarlos. Es éste, un elemento
imprescindible de toda educación posible, porque el aprendizaje es efecto de
la actividad del sujeto. Dignificar al estudiante es reconocerlo como
persona, respetarlo en sus derechos, es garantizar su condición de ser
diverso que participa permanentemente desde su condición y sus
características personales, culturales, ambientales y sociales, tal como se
expresa en el siguiente esquema:
* Reconocimiento de la persona en su diversidad y
su integridad.
* Verificación del hombre como sujeto integral,
capaz de comprender, conocer, sentir, crear,
concebir empresas y realizarlas.
Parte, reconoce valida y desarrolla
los intereses, saberes sentimientos, valores de los alumnos así como condiciones, corporeidad de su comunidad costumbres, ambiente del maestro
Promueve el reconocimiento y valoración de otros.
Dignidad
44
2. Cohesión Social. Según Este (1995:51) “La cohesión social de un
grupo, de una comunidad, de los integrantes de una institución se logra por
la expansión del área de negociación existente entre los diversos
integrantes”
Así mismo, es un nivel de “subjetividad colectiva” al que se llega por
la convergencia e intercambio de los integrantes gracias a que comparten
más o menos un acervo, un conjunto amplio de intereses, propósitos y
modos de comunicación. Una comunidad cohesionada puede construir sus
proyectos si el grupo humano que la integra existe como grupo real, es
decir, si tienen la capacidad de negociar y crear pautas que le permitan
solventar las necesidades que se le presenten. En este sentido la escuela
puede servir de agente para promover y estimular la integración y cohesión
de la comunidad.
* La constitución de la nación como sujeto colectivo se inicia en el aula, la escuela y la comunidad.
La escuela es un espacio de realización social real y presente.
La constitución de los grupos de trabajo, de aula, de la escuela, y de la comunidad como sujetos colectivos.
• Los sujetos se reconocen a sí mismos, a los otros y se incorporan desde su diversidad.
• Se constituyen en base al reconocimiento de su acervo común.
• Identifican valores y propósitos colectivos. • Reconstruyen formas de comunicación e
interacción. • Construyen herramientas simbólicas que
identifican al grupo. • Generan sentido de pertinencia. • El grupo se verifica a través de su
producción cultural.
Cohesión Social
45
3. Interacción Constructivista.
Para Esté (1995: 103), el conocimiento, el saber, la comprensión son
logrados en procesos constructivos del sujeto, procesos éstos que se activan
en la negociación e interacción con los otros sujetos, con las cosas y consigo
mismo. De tal forma, que el aprendizaje resulta un proceso interactivo y
constructivo. En él se considera que la comprensión no será la adquisición
de conocimientos sino el logro de ellos. En la medida que los estudiantes
interactúan y participan en el proceso mediante la negociación que se
traduce en evaluación, contrastación y rectificación a través del cual se
logra construir un conocimiento producto del juego interactivo.
La relación entre alumno y maestro se caracteriza por ser un proceso
de interaprendizaje que nutre a los dos en su desarrollo como personas y
ciudadanos.
• El conocimiento, el saber, la comprensión se alcanzan en procesos constructivos del sujeto.
• El proceso supone la interacción con otros sujetos, con las cosas y consigo mismo.
Parte de l acervo y la voluntad
del sujeto que aprende
La construcción ocurre a través de constrastación, verificación, descubrimiento, observación, experimentación, negociación.
Necesita un ambiente democrático, de participación y reconocimiento del otro
Es un proceso de aproximaciones sucesivas donde se estimula la inicitiva y la creación.
Exige que el aula sea un espacio para el diálogo entre maestros y alumnos, y viceversa.
El error es visto como una oportunidad para el aprendizaje.
La comprensión no es la adquisición de conocimientos, sino la utilidad de los mismos.
Interacción Constructivista
46
4. Pertinencia de los aprendizajes.
La pertinencia, según Esté (1995:130), se define en función de la
validez y utilidad que tenga un saber, acción, habilidad o destreza para el
sujeto y para la sociedad donde vive.
Un conocimiento que no se traduzca en alguna utilidad o
significación para la vida pierde su sentido real y se convierte en un
aprendizaje memorístico sin pertinencia.
• Definida en función de la validez que tiene el saber, acción, habilidad o destreza para la vida del niño, su familia, su comunidad y su país.
Se trata de generar una práctica educativa:
* Vinculada a los intereses, estructura cognitiva, condición y situación del
niño.
* En continuidad cultural y ecológica con el niño, su comunidad y su
entorno natural.
* Que responda a las necesidades, exigencias y condiciones de la
comunidad, región y el país.
* Facilitadora de la integración de conocimientos en función de responder a
esas necesidades.
Para favorecer aprendizajes:
* Significativas, es decir, incorporadas al mundo de los significados del
sujeto.
* Que convaliden el cuerpo, que dignifiquen al sujeto
Pertinencia de los Aprendizajes
47
* Que faciliten el trabajo cultural y económicamente productivo, la
participación social y la preservación del patrimonio cultural y ecológico.
Diseño Curricular y Proyecto Pedagógico Plantel
El P.P.P. constituye la concreción en la vida diaria escolar de la
reforma curricular que implica líneas de acción expresadas en el Plan de
Acción del Ministerio de Educación.
Concreción de la Reforma Curricular
Plan de Acción del M.E. Definición de Políticas Educativas
Reforma Curricular de la Educación Básica
Definición de líneas pedagógicas
Proyecto Pedagógico de Plantel
Definición de los objetivos y acciones de cambio desde la escuela.
El norte de esta reforma es la dignificación y cualificación del ser de
los alumnos (as) y el de todos los actores del quehacer educativo
48
enriqueciendo su “aprender a ser”, “aprender a aprender”, “aprender a
emprender” y “aprender a convivir”. Hacia allá, se canaliza el P.P.P.
Alcanzar esta meta (la dignificación del alumno y los demás actores)
requiere integrar una multiplicidad de acciones, en cuatro direcciones:
a) Un cambio en las prácticas pedagógicas; apuntalado en el tipo de
actividades a desarrollar, las cuales deben revitalizar las relaciones entre los
alumnos, el docente y el conocimiento; actividades que estén dirigidas al
desarrollo pleno de los individuos, por las que se enseñe el aprender a ser, a
conocer, a emprender, a convivir.
Todo esto supone la ruptura de las rutinas escolares tradicionales, que
invaden toda la práctica didáctica, en provecho de que tanto los alumnos
como los docentes ejerciten la participación, la toma de decisiones, la
curiosidad, la comunicación libre, y autónoma, el trabajo colectivo, el
respeto por sí mismo y por el otro.
b) Un cambio en el conocimiento educativo, el cual se sintetiza
siguiendo lo propuesto por Coll (1991:163) en tres aspectos fundamentales:
* el alumno es el último responsable de su aprendizaje; en el aprender un contenido, es el estudiante el que le otorga un significado y construye un modelo mental de ese contenido. * en esta construcción juega un papel privilegiado el conocimiento previo que posee el alumno sobre el contenido; este conocimiento previo son las representaciones y construcciones que ya posee el estudiante cuando se inicia la enseñanza. * la función del docente consiste en orientar al estudiante para que haga una construcción mental fundamentada, aplicable a diferentes situaciones, acompañándole desde un poco más arriba (como andamio de construcción) facilitando el esfuerzo del alumno.
49
Se trata de entender la enseñanza como un articularse el docente en la
actividad constructiva del alumno, gestionando ambos la enseñanza y el
aprendizaje en un proceso de participación guiada. El docente dentro de esta
perspectiva, proporciona al alumno un puente entre el conocimiento previo
y el nuevo; le presenta, además, una estructura de conjunto para el
desarrollo de la actividad, y le traspasa progresivamente al alumno el
control del proceso.
Este nuevo conocer, conduce a la necesidad de un currículo flexible;
integrando contenidos de las diferentes áreas de estudio a través de
tratamiento de problemas y de la investigación de temas que despierten la
curiosidad del niño y le permitan una aproximación crítica a su entorno, al
país y al mundo de hoy.
c) Un cambio en el pensamiento pedagógico de los docentes,
quienes son los responsables del diseño y la práctica educativa en el ámbito
de la escuela.
Este cambio se inicia con la reflexión sobre el ¿para qué de la acción
pedagógica?, enriquecido por la revisión crítica de ¿por qué se enseña?,
¿dónde y a quién? En otras palabras, sobre las definiciones éticas y la
ubicación en el contexto de la acción docente.
Este cambio pasa por la revisión permanente de qué, cuándo y cómo se
enseña, de acuerdo con Collins, Brown y Newman, citados por
Coll,(1991:89) relacionado con cuatro dimensiones:
50
* los contenidos a enseñar; conceptuales, procedimentales, y actitudinales, las estrategias heurísticas de control y de aprendizaje que caracteriza el conocimiento de los docentes. * el método y estrategias de enseñanza, ofreciendo a los alumnos la oportunidad de adquirir conocimiento y de practicarlo en una situación lo más realista posible. * la secuencia de los contenidos comenzando de los más generales y simples a los más detallados y complejos. * la organización social de las activi dades de enseñanza, facilitando la cooperación y la colaboración.
Ello requiere la discusión y el análisis en equipo de trabajo y una
formación basada en las exigencias que plantea las exigencias de la
dinámica de las aulas, en el examen común de las prácticas docentes, en la
interrelación y el intercambio profesional de experiencias entre los docentes
de una misma y de otras escuelas (red escolar).
d) Un cambio en la escuela.
La administración educativa tradicional ha supuesto, según Chávez y
otros (1997:73) que un espacio social, como lo es la escuela, puede ser
determinado por la prescripción detallada de los procesos a ser realizados y
la implantación de controles, haciendo a un lado los múltiples intereses,
expectativas, percepciones, actitudes, relaciones y experiencias de los
docentes, padres y alumnos.
Por años se consideró que el modelo ideal para el sistema escolar era
aquel en que todos los alumnos, en todas las aulas, en todas las escuelas, en
todos los estados del país hacían lo mismo a la misma hora. La tendencia en
el diseño de planes y programas de estudio, así como en la supervisión,
51
están al servicio de este ideal, que proclamando la necesidad de eficiencia
ha generado la máxima ineficiencia, negando al mismo tiempo la
diversidad, la responsabilidad y la capacidad de hacer de los sujetos.
Tal modelo ha llevado a las escuelas a convertirse en oficinas
burocráticas más que en espacios de creación, atentando sistemáticamente
contra su conformación como comunidades.
La dignidad en éste ámbito supone la aceptación de cada escuela como
diversa y única, que realiza y construye su personalidad en el ejercicio de la
misma. De hecho se han de constituir como comunidades, cohesionadas
socialmente, con grados de autonomía cada vez mayores, que desarrollen su
personalidad institucional a través de la reinterpretación contextualizada de
los fines educativos nacionales y regionales, realizando sus potencialidades
únicas como colectivo y convirtiéndose en interlocutores reales con el
sistema escolar.
Ello implica, en primer lugar, una mayor responsabilidad del cuerpo
directivo y docente de cada escuela, comprometidos a desarrollar a plenitud
su papel como profesionales que reflexionan y reconstruyen continuamente
su práctica.
En segundo lugar, el reconocimiento de la escuela como espacio
pedagógico integral, donde tiene tanto valor formativo las actividades en el
aula como el conjunto de relaciones, procesos, condiciones y situaciones
que se viven en la institución.
52
Por último, la necesidad de desarrollar una visión compartida, por
todos los actores del quehacer educativo, que generen compromisos y
valores colectivos.
Elementos del Proyecto Pedagógico Plantel.
La construcción del P.P.P. de cada escuela puede realizarse tomando
en cuenta cuatro elementos: las Finalidades de la Escuela, el Diagnóstico, el
Plan de Acción y la Evaluación.
a. Finalidades de la Escuela: Las finalidades de la escuela
constituyen la definición de los principios pedagógicos generales que
orientan la acción del plantel. Precisan los valores, actitudes y conductas
fundamentales que la escuela va a desarrollar en todos sus miembros.
Determinan los principios organizativos y de funcionamiento generales que
orientan al plantel. Es decir, que dichas finalidades dibujan el tipo de
escuela que se quiere desarrollar, las características que le van a dar
personalidad propia, el tipo y estilo de formación que pretende brindar a los
estudiantes, el perfil general de todos los miembros que la componen, es el
“deber ser” de la institución.
Las finalidades educativas de la escuela representa la interpretación
particular que cada comunidad educativa realiza de los fines nacionales, de
acuerdo con las características de su contexto educativo, las necesidades y
expectativas de los estudiantes y la comunidad.
53
Para establecer las finalidades educativas se debe de realizar: 1) el
análisis del entorno, el conocimiento, la revisión y el análisis de las
características de los alumnos que atiende y de la localidad donde funciona
la escuela, enmarcadas en el contexto histórico, étnico, geográfico, cultural,
económico y político; 2) las competencias y valores a desarrollar; las cuales
se deben formular en función de los propósitos educativos; aprender a ser,
aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a convivir.
b. Diagnóstico: Se refiere a una exploración concreta de la situación
de la escuela y su entorno, con la participación conjunta de supervisores,
directivos, docentes, alumnos, representantes y demás miembros de la
comunidad. Es una especie de “radiografía pedagógica” de la escuela,
orientada a identificar y caracterizar las potencialidades, fortalezas y
debilidades de la escuela y su contexto.
El centro es la acción pedagógica, la revisión de los procesos de
aprendizaje que ocurren en la escuela, qué se aprende, cómo se aprende. La
atención que se presta a la pertinencia de las prácticas pedagógicas con
relación a los alumnos, sus necesidades, sus expectativas, con la comunidad
y el país.
Los aspectos a considerarse en el diagnóstico pueden resumirse en seis
direcciones:
1. Una revisión de las características y estadísticas de la escuela;
número total de alumnos, edad y sexo, número de alumnos por sección y
turno, su lugar de residencia y condición socioeconómica; número de
54
docentes, funciones, años de servicio, formación, procedencia, situación
administrativa; el número y distribución del personal administrativo y
obrero; número de representantes y su organización; organigrama del
plantel; las condiciones de la planta física; los recursos didácticos
existentes.
2. Los indicadores de rendimiento; asistencia anual por grados, número
de repitientes por grado, sección, sexo, deserción, promedio de
calificaciones, por grado y área de conocimiento.
3. La evaluación de las competencias que se pretenden desarrollar;
centradas en la evaluación como proceso aproximativo para determinar en
que condición se encuentran en relación a la finalidad expresada, con
anterioridad.
4. La revisión de los procesos en el aula; la cual abarca las actitudes de
los docentes y alumnos, su papel en la planificación y realización de las
actividades, las estrategias metodológicas y de evaluación, la organización
del trabajo en la clase, el tratamiento que se hace de las áreas de estudio, la
atención que se presta al desarrollo de valores, los recursos que utiliza entre
otros.
5. La organización y el funcionamiento de la escuela; días de clase,
efectivos, asistencia de docentes y directivos, la organización de horarios y
grupos de clase, las relaciones entre los miembros de la comunidad, el
trabajo en equipo, el clima organizacional, la toma de decisiones, el tipo de
planificación, las formas de evaluación, la comunicación profesional entre
55
docentes, la formación profesional de los docentes, el papel de la
comunidad educativa, las formas de participación de los padres, alumnos,
maestros y demás personajes de la escuela.
6. Las potencialidades de alumnos, docentes, representantes y demás
miembros de la comunidad.
c. El Plan de Acción: Es la expresión concreta del Proyecto
Pedagógico Plantel en el curso de un año escolar, comprende las acciones
que van a realizar los integrantes de la escuela en atención al diagnóstico
realizado y las prioridades escogidas. El propósito del mismo es orientar la
acción para llevarla a cabo de manera efectiva.
De conformidad con las finalidades de la escuela y de acuerdo al
diagnóstico realizado, en consenso se eligen aquellas finalidades
consideradas como prioridades pedagógicas sobre las cuales se va a hacer
énfasis durante el año escolar, especificando lo que se pretende lograr, la
calidad, cantidad, ámbito, propósitos, estilos, etc.
Concretadas las prioridades pedagógicas se plantean las acciones
pedagógicas a realizar por otros los integrantes con el objetivo de dar
solución a los problemas detectados y así mejorar la calidad educativa.
Además de las acciones pedagógicas también se contemplan otras
acciones, como formación permanente de los docentes, la organización,
funcionamiento y gestión de la escuela, y la integración de la comunidad,
esto con el fin de potenciar las acciones pedagógicas.
56
El plan de acción se debe centrar en aquellos asuntos que se pueden
resolver desde la escuela, con el esfuerzo de sus integrantes y con los
recursos existentes.
d. Evaluación: Es una parte indispensable del proceso, cuyo propósito
es sistematizar la reflexión sobre el desarrollo del proceso, sus incidencias
sobre la vida de la escuela y fundamentalmente sobre los procesos de
aprendizajes de los alumnos y el conjunto de factores que inciden sobre
ellos, para introducir correctivos, establecer nuevos rumbos y generar
compromisos de mejoramiento.
La evaluación es un proceso continuo participativo, interactivo y
constructivo. Hace énfasis en los logros y avances a partir de las
condiciones particulares de cada escuela.
El Proyecto Pedagógico Plantel y la Calidad de la Educación.
¿Qué se pretende lograr con los proyectos de plantel? Uno de los
resultados esperados más importantes es el que tiene que ver con la calidad
de la educación. La calidad es una noción que identifica un conjunto de
procesos y resultados educativos satisfactorios tanto desde el punto de vista
del cumplimiento de los objetivos pedagógicos de la educación, como desde
el punto de vista de los beneficios directos e indirectos que son provechosos
para la población atendida. Dichos procesos se dan en las aulas, el cual es el
elemento fundamental para la calidad de la educación.
57
Los Proyectos Plantel pretenden facilitar la unidad institucional de la
escuela, promover la construcción de la identidad propia de cada escuela y
permitir la construcción de la autonomía y fomentar un mayor compromiso
entre los miembros de la escuela y su comunidad, entre directivos, docentes,
alumnos, representantes para mejorar los procesos y los resultados. Para
lograrlos, es indispensable partir del reconocimiento de los problemas, para
luego buscar y poner en marcha soluciones.
La experiencia desarrollada en Venezuela expresan que los P.P.P.
tienden a centrarse en los problemas de Lengua y Matemáticas, en lo que
respecta al área pedagógica. En el área extraescolar existen proyectos de
plantel que establecen acciones hacia la integración escuela – comunidad.
En todo caso, ponen en evidencia la movilización general del personal
de la escuela orientados al logro de metas pedagógicas relacionadas con la
mejoría de los aprendizajes. Esto es un factor de calidad de la educación.
Así mismo revitalizan y revalorizan la función de la escuela como
institución pública, capaz de producir transformaciones directamente
relacionadas con la justicia social, al mejorar la calidad de la educación
destinada a las poblaciones más necesitadas.
El concepto de calidad es complejo, ya que se incluye todo el ámbito
del desarrollo de los niños y niñas que asistan a las escuelas; visto desde una
perspectiva integral la tarea de mejorar la educación es permanente y, será
siempre un trabajo inacabado.
58
El concepto de equidad hace referencia a las acciones y procesos
diferenciados para lograr igualdad de acceso, de resultados, de posibilidades
y oportunidades para todos los alumnos.
Estas dos características, calidad y equidad deben complementarse con
una tercera que privilegia la participación y señala que el mejoramiento de
la calidad de la educación es tarea de todos.
Para entregar educación de calidad con equidad y eficiencia, se ha
adoptado la estrategia de los proyectos pedagógicos de plantel, la cual es
una estrategia efectiva de descentralización pedagógica, ya que incorpora a
profesores, alumnos, comunidad en la identificación de los problemas de
aprendizaje y encontrar las correspondientes soluciones en el marco
metodológico de un diseño abierto y flexible.
A través de los P.P.P. los docentes y directivos pueden cuestionar las
prácticas escolares vigentes y crear espacios para aplicar nuevas
metodologías de enseñanza, incorporar en las aulas nuevas tecnologías,
ensayar estrategias de aprendizajes innovadores y transformar las relaciones
pedagógicas con el fin de elevar la calidad de la enseñanza, y a su vez
incentivar un estilo de gestión interactivo que vincula a la escuela con la
comunidad y el entorno social aprovechando sus capacidades y la cultura
local.
En esta dirección es fundamental la integración entre escuela y
comunidad muchas veces interpretadas como la búsqueda de colaboración
de las comunidades con la escuela o de los padres con la realización de las
59
tareas o el cumplimiento de requisitos escolares determinados
unilateralmente por el docente.
Pero esa necesidad de integración debe ir más allá, es decir, se intenta
que las escuelas sean de las comunidades, que la comunidad tome
decisiones sobre su escuela, y que los temas y problemas de la comunidad
se incorporen como temas de trabajo de la escuela, esto se logra propiciando
acciones tales como: (a) Diseñando proyectos conjuntos, insertando
objetivos programáticos y experiencias de aprendizaje de la comunidad.
(b) Presencia física de los padres y la comunidad en la escuela, bien sea
como colaboradores, como observadores, como expertos (en cocina, historia
local, medicina, derecho, etc.) como evaluadores o como participantes
(charlas, foros, etc.). (c) Relación de apoyo mutuo, donde la escuela integra
las necesidades y expectativas de formación detectadas por las familias a la
vez que apoya a los padres y la comunidad.
Se trata, de fomentar una relación de sinergia entre la comunidad
educativa y la comunidad en la cual se inserta la escuela para fortalecer la
práctica pedagógica de la misma.
Avances y limitaciones del Proyecto Pedagógico Plantel en Venezuela.
Hace más de veinte años, las políticas educativas generadas en los
diferentes gobiernos han desvirtuado la función del Estado Docente.
60
No ha existido una política educativa clara que engarzara con los
intereses de los educadores y con las necesidades del país. Sin embargo a
partir de 1995 el Ministerio de Educación a través del Plan Acción ha
generado una nueva política que busca transformar el rol que hasta estos
momentos venía desempeñando la escuela, así surgen los proyectos
pedagógicos plantel que según Manterola (1998:31) se han aplicado en más
de 800 planteles en todo el país, observándose un cambio cualitativo del
trabajo educativo de una manera eficiente y eficaz.
La cobertura de estos proyectos pedagógicos plantel se evidencian en
el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Cobertura de los PPP en Venezuela
Tipo de Escuela Entidades N° de Escuelas
N° de P.P.P.
Matrícula Docentes Municipios Urb. Rural Esp.
Amazonas 12 12 7.332 341 1 12 Anzoategui 54 54 7.332 1.747 11 49 5 Apure 74 32 14.093 482 5 14 55 5 Aragua 58 58 34.202 1.194 8 35 21 2 Barinas 14 14 8.305 30 4 11 2 1 Bolívar 45 45 27.344 1.062 8 38 7 Carabobo 46 46 40.182 1.272 12 41 5 Cojedes 62 62 26.808 988 9 33 18 1 Delta Amacuro 10 10 2.665 251 1 1 8 1 Dtto. Federal 40 40 22.060 896 2 40 Falcón 102 42 18.814 1.091 12 18 84 Guárico 69 69 41.712 832 9 43 26 Lara 58 58 28.492 1.201 5 22 30 6 Fuente: Manterola 1998.
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Aún cuando no aparece en la estadística la cobertura de los P.P.P. en
el Estado Zulia, el Proyecto Regional “Escuela Activa para la Dignidad”, ha
sido el eje motor para impulsar el P.P.P. en las escuelas del Estado,
comenzando a partir de 1994 un ensayo en 34 escuelas distribuidas en todos
los municipios.
En su primera etapa desde 1994 hasta principios de 1996 el objetivo
primordial de este proyecto Regional apuntaba hacia el rescate de la planta
física de los planteles, su dotación, la capacitación de los docentes,
incorporación de computadoras en el aula, respaldados por programas
coordinados por la Unidad Coordinadora Ejecutora Regional del Zulia
(UCERZ) quienes evaluaban y financiaban el proyecto de cada plantel.
La segunda etapa (1996-1998) se centra fundamentalmente en cambiar
las prácticas pedagógicas en el aula a tenor del planteamiento holístico de la
educación, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza mediante
objetivos pertinentes al alumno, al maestro y a la comunidad y sustentados
en la consolidación de programas como el Plan Lector, una Biblioteca para
el Aula, Matemática interactiva, entre otros.
De la experiencia en la implementación del p.p.p se han detectado
según Manterola (1998:32) cuatro dificultades: (a) El individualismo del
docente. (b) Desactualización pedagógica. (c) Desvinculación de lo
pedagógico y los aspectos organizativos y funcionales de la escuela y,
(d) La resistencia del poder central, y estadal a ceder poder de autonomía a
la escuela.
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Estudiando cada una de estas dificultades se evidencia que existe:
1. Discrepancia entre lo individual vs. lo colectivo: Manifestado en
la dificultad, de llegar a acuerdos colectivos, ya que la cultura dominante en
el trabajo escolar es la de trabajar solo el docente, no el grupo. Cada
educador se las ingenia para hacer la planificación anual, y trimestral, con el
programa como fundamental acompañante o con las programaciones de
años anteriores. En el trabajo del aula, nadie lo observa, nadie le hace
comentarios, la retroacción la consigue de si mismo. Es la antropofagia
pedagógica, el docente se alimenta exclusivamente de sus ideas y
experiencias. Es el efecto espejo: solamente se ve él mismo, con nadie se
puede comparar.
Rudduck, citado por Manterola (1998:33) evidencia esta limitación
cultural cuando expresa “ que la educación se encuentra entre las últimas
profesiones en las que todavía es legítimo trabajar solitariamente en un
espacio (el aula), el que se encuentre protegido de posibles invasores”.
Es la civilización del individualismo, es la negación de la
colaboración, a la participación, es el avance del monólogo y la negación de
la conversación.
En este sentido será difícil lograr mejoras en el proceso de enseñanza y
en el de aprendizaje, donde la rutina será su única forma de trabajo y si llega
a implementar una innovación pedagógica interesante, se marchitará en sí
misma ya que por ausencia de diálogo no sabrá cuán exitosa pudo ser.
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Enseñar es una labor difícil y si el docente no reflexiona en colectivo
sobre su práctica, si no experimenta nuevas hipótesis didácticas y no discute
con los demás docentes las dificultades encontradas en el trabajo, éste se
quedará en la acción fácil y superficial.
Para que se pueda desarrollar un proyecto plantel de calidad, el trabajo,
la reflexión y la práctica deben ser promovidas y desarrolladas por el
colectivo; no es una cuestión individual ni supra – escolar, ni se puede
lograr con la suma de cambios individuales. Como lo expresa Maturana
citado por Manterola (1998:34) “Los sucesos por separado no hacen
historia”
2. Desactualización en pedagogía: La idea predominante en la
sociedad y en el educador es que ser un buen docente es do minar
conocimiento, teniendo como secundario el manejo de lo pedagógico (para
que los muchachos aprendan matemática el docente debe dominar su
contenido).
Esto no es así. Enseñar constituye un campo teórico y práctico muy
amplio, con desarrollos diversos en muchos aspectos de su
conceptualización. La pedagogía es la ciencia en plena evolución y el
manejo de ella es lo que caracteriza la profesión docente.
En eso se distinguen un médico de un educador, ambos son
profesionales, pero estudian objetos diferentes.
Si un médico no está al día sobre las técnicas para identificar y tratar
un tumor, seguramente se le morirá el paciente. Igualmente si un docente no
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está al día en los adelantos de las didácticas específicas, muchos niños se
morirán como ciudadanos útiles al país.
3. Desvinculación de lo pedagógico y los aspectos organizativos y
funcionales: La tercera dificultad, consiste en que la escuela se desenvuelve
por estancos separados, como si lo organizativo y lo funcional no influyera
en el trabajo del aula.
Es conveniente apreciar la relación entre la distribución del tiempo y
los ritmos de trabajo más propios para los estudiantes, o para las
capacidades que requieren para el programa de trabajo o el contexto en el
que este se desarrolla y con qué recursos se cuenta.
En relación con el espacio escolar, la distribución espacial de la
edificación es evidente que influye en el trabajo dentro y fuera del aula,
para despertar la iniciativa y creatividad en los niños.
La organización directiva, el papel de estos en los procesos de
innovación pedagógica, la organización de padres y representantes, son
factores organizativos y de funcionamiento que tiene serias repercusiones en
lo pedagógico.
4. La resistencia del poder central y estadal al ceder autonomía a
los planteles: Esta dificultad viene dada por la forma autocrática y
centralizada de trabajar el sistema escolar venezolano y el sistema
educativo. Es la centralización absoluta en el Ministerio de Educación y la
Secretaría de Educación Estadal de todo lo que pue de hacer un plantel, un
director, un docente.
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La función directiva en la escuela dentro del proyecto pedagógico de
plantel debe estar definida por la motivación, dinamización, y coordinación
que debe desarrollar el personal directivo y supervisor con los diferentes
equipos existentes en el plantel, y por la conducción del colectivo en
función de las decisiones del propio colectivo. Sin embargo, la estructura
vertical y autoritaria que posee el Ministerio de Educación impide que el
director y el personal directivo cumpla con dicha función.
Esta concepción autoritaria se manifiesta en la exigencia de llenado de
formularios diversos que abarrotan la vida académica del personal directivo
y docente. Aquí, lo pedagógico se convierte en secundario, la innovación
didáctica se hace si queda tiempo, la reflexión educativa desaparece del
Consejo de Docentes. Lo importante es cumplir con los recaudos
administrativos.
La Práctica Pedagógica en el P.P.P.
El Proyecto Pedagógico Plantel tiene como principal objetivo la
transformación de las prácticas pedagógicas, entendidas según Odreman
(1998:8) “como la experiencia concreta de los niños y niñas en las aulas y
en la escuela, sus aprendizajes y su formación”.
Uno de los puntos críticos señalados como obstáculo para el
mejoramiento del desempeño docente lo constituyen los marcos de
referencia, teorías e imágenes en los cuales los profesores sustentan sus
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prácticas pedagógicas. Como sugiere Astolfi (1992:205), “frente a sucesivas
aproximaciones a su medio social, los estudiantes van construyendo
representaciones de las nociones de lo que es enseñar y aprender, y sobre el
rol del estudiante y del profesor”. Estas representaciones o marcos de
referencia influyen en la percepción que se va teniendo de la realidad
educativa, que frecuentemente están basadas en el paradigma de transmisión
de conocimientos.
Este paradigma de transmisión de conocimientos, según López G.
Assael, J. y Neumann, E (1984) está caracterizado por concebir el
conocimiento como información, sustentado en verdades absolutas,
ahistóricas y construido desde una lógica formal y abstracta; por lo tanto
desligado de las experiencias del diario vivir del estudiante. Los contenidos
se presentan a los alumnos de manera fragmentada, es decir, sin relación
con sus conocimientos previos dentro de la misma disciplina o disciplinas
afines, lo cual produce una codificación del conocimiento.
Como estrategias de transmisión se utiliza frecuentemente el dictado,
la ejercitación, la completación de palabras, frases u oraciones, la
completación memorística de cuestionario o guías de estudio. Cada una de
estas estrategias produce una reducción del conocimiento y sitúa al
estudiante en una posición de exterioridad respecto a él. Esto puede
producir un vaciamiento de significado y el contenido aparece
frecuentemente como “sin sentido” para el que aprende, aumentando el
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grado de dificultad en el proceso de aprendizaje, el que es concebido como
una simple memorización de información.
En este contexto las prácticas pedagógicas se desligan de la realidad
del sujeto, los métodos verbalistas y expositivos se enmarcan en esquemas
de comunicación vertical. Este tipo de prácticas marginaliza el sentido del
aprendizaje, desligando lo que se aprende de lo que se vive; anulando la
actividad y la creatividad necesaria de todo proceso de formación personal.
Para Ruz y García citado por Inestroza (1996:34). “En la medida que se
centraliza el quehacer pedagógico en torno a lo cognitivo en detrimento de
lo socio – afectivo y que no se conecta con el mundo externo a la escuela, el
estudiante va perdiendo interés por aprender”.
Es necesario cuestionar y romper con este paradigma de transmisión
de conocimiento, para favorecer aprendizajes a partir de la producción de
ellos. Al respecto, Astolfer (1992:24) refiere que:
las representaciones de los estudiantes, que muchas veces constituyen obstáculos cognitivos para el aprendizaje y el desenvolvimiento social, se consideran desde una perspectiva psicológica (análisis de los modos de pensar, de sentir y de actuar en relación a las prácticas pedagógicas) y desde una perspectiva epistemológica (análisis interno de los obstáculos constitutivos en la elaboración de un concepto) como elementos claves en el proceso pedagógico.
La idea del cambio se enmarca en la Teoría Interpretativa social y la
Teoría Crítica, que tiene por propósito describir el significado de las formas
particulares de la vida social, a través de la develación y crítica sistemática
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de los marcos de referencia o imágenes que regulan las formas y maneras en
que los individuos actúan en situaciones de la vida cotidiana. Cuando estos
marcos de referencia se hacen explícitos, los sujetos comprenden los
conceptos, representaciones y significados que influyen en su quehacer
pedagógico, abriéndose así nuevas alternativas de acción. A lo que Briones
(1992:48) expresa que en “este marco las prácticas pedagógicas no son un
accionar irreflexivo que puede llevar a la robotización, sino que están
apoyadas en la reflexión y la crítica, tratando de mejorar los niveles de
calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje”.
El Enfoque Constructivista y la Práctica Pedagógica.
El éxito del aprendizaje depende de la activación y aplicación del
conocimiento relevante, lo que permite un diálogo permanente entre los
nuevos conocimientos y los saberes del sujeto que aprende.
Este modo de actuar incluye un uso permanente de la crítica que
permite llevar al establecimiento de un vehículo efectivo entre conocimiento
y experiencia, lo que en los desarrollos más recientes de las ciencias
cognitivas se llama “reflexión de mente plena y abierta” (Valera, Thompson
y Rosch 1992). Este tipo de reflexión permite cortar la cadena de patrones
de pensamientos habituales y de las preconcepciones, distintas a las
contenidas en la tradición.
El conocimiento pedagógico es visualizado como un proceso activo de
construcción y reconstrucción de la teoría y de la práctica por parte de
profesores y estudiantes.
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Para favorecer el proceso de construcción del conocimiento, es
importante que exista entre docentes y estudiantes un clima de respeto, de
acogida, de confianza y de comunicación. El respeto consiste en considerar
al alumno en su singularidad, escucharlo sin descalificarlo y estimularlo a
que actúe por convicción y no por oposición. La acogida se refiere a que el
alumno, debe sentir el respaldo que todo ser humano necesita de otras
personas cuando quiere expresar sus ideas, temores y problemas. La
confianza está relacionada con el valorar al alumno por lo que es y lo que
hace, incentivándolo a avanzar en una toma de conciencia cada vez más
compleja de sí mismo. Finalmente la comunicación surge espontáneamente
cuando existe un clima de respeto, acogida y confianza.
En todo proceso de formación se debe considerar que los estudiantes
son personas singulares, con distintas experiencia e historias de vida, y por
lo tanto, con una representación interna distinta de la realidad. En esto
consiste la postura constructivista (Coll y Solé 1989:70):
afirma que el conocimiento no es el resultado de una simple copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico y social, a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente de cada persona, que va construyendo progresivamente nuevos modelos explicativos cada vez más complejos y potentes
El alumno selecciona y organiza las informaciones que llegan por los
diversos canales de comunicación con los conocimientos previos que posee
al iniciar su aprendizaje. De este modo el aprendizaje se concibe como un
proceso continuo de cambio que se realiza a nivel intelectual, producto de la
experiencia y actividad de los sujetos. Esta actividad, en la cual está
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involucrado lo cognitivo y lo afectivo, se relaciona con el procesamiento y
transformación de los objetos de conocimiento. Al respecto Ausbel
(1976:86) señala “que cada sujeto se caracteriza por poseer ciertos
esquemas o estructuras cognitivas que conforman mallas conceptuales o
semánticas a partir de las cuales el sujeto interpreta y da sentido a la
realidad”.
El sujeto es el responsable principal de su propio aprendizaje, que
está mediatizado por la actividad mental constructiva del alumno, quien a
partir de los conceptos, representaciones, emociones y conocimientos
previos que posee, comprende e interpreta la realidad dando origen a nuevos
conocimientos (Pozo y Cols 1990:49).
En este proceso de construcción de aprendizajes significativos, el
sujeto no sólo aprende contenidos conceptuales sino también valores,
normas, estrategias, procedimientos y destrezas metacognitivas que le
permiten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios
procesos de aprendizaje (Coll y Cols 1993:52). Este tipo de aprendizaje,
posibilita al sujeto a afrontar y asumir con autonomía nuevas situaciones,
incentivando su desarrollo personal y social. Para modificar este tipo de
aprendizaje se requieren nuevos procedimientos de conducción del proceso
de enseñanza – aprendizaje, lo cual se concreta a través de un nuevo modelo
de planificación según el planteamiento que sustenta el P.P.P., llamado
Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.)
El Proceso de Planificación en el aula: Los Proyectos Pedagógicos de Aula.
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Una de las tareas propias de la función docente es la de planificar. Sin
embargo, las maneras, procedimientos y criterios empleados tradicional-
mente al planificar la enseñanza, son insuficientes en estos tiempos de
cambios y transformaciones educativas, en la que se impone una visión
constructivista del aprendizaje y nuevas maneras de interpretar el papel o el
rol social que ha de jugar la escuela en las sociedades actuales.
En este contexto la planificación tendrá como propósito orientar la
práctica pedagógica con el fin de mejorarla, se trata pues de convertir la
planificación en proyectos tentativos de acción a través de los cuales se
puedan obtener respuestas y dar solución a problemas socio – educativos.
Surgen así los llamados Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.)
definidos por el Ministerio de Educación (1998:71) como:
un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, concebida en la escuela, para la escuela y los educandos. Implica acciones precisas en la búsqueda de la solución de los problemas de tipo pedagógico con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y que a su vez sean una herramienta para la reflexión y el análisis de la práctica educativa.
Se perciben como una forma activa y participativa de intervención
pedagógica y no como un planteamiento meramente formal, a su vez son
una vía para propiciar una educación de calidad sustentada en una nueva
concepción del currículo y de la gestión escolar.
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La actividad mental de construcción de nuevos aprendizajes se inscribe
dentro de una actividad interpersonal. El alumno aprende en el contexto de
las relaciones con sus padres, compañeros de clase, maestro. En esta
interacción constructiva, la acción del docente se vuelve esencial en la
medida en que crea las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimientos que construye el alumno sean lo más diversos posible. “La
finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (Coll 1996:103). Es decir, pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextualizados.
Por consiguiente a través del P.P.A. se busca fortalecer y propiciar la
formación integral y holística de los educandos, en la medida en que éstos
desarrollan sus capacidades cognitivas (intelectuales, motrices, afectivas) de
equilibrio personal, de interrelación personal y de integración social, a la
vez que construyen estrategias para transferir los nuevos aprendizajes, es
decir, aprender a aprender, aprender para la vida y aprender con alegría y
felicidad.
Los proyectos pedagógicos de aula explicitan las estrategias más
adecuadas de intervención pedagógica y determinan: los objetivos,
contenidos, el modelo pedagógico y la evaluación.
a. Definición de Objetivos: Los objetivos han de entenderse más bien
como una guía orientadora del proceso de enseñanza aprendizaje, y por lo
tanto, serán flexibles, modificables según las variables y adaptables a las
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características propias de cada alumno o alumna. Así, Torres (1994:86),
señala que los objetivos en una educación global incluye las siguientes
características: (1) Aprender a obtener información y desarrollar
competencias para percibir el ambiente particular como parte de la sociedad
global. (2) Desarrollar competencias para la toma de decisiones con una
mentalidad solidaria con el resto de países y culturas. (3) Aceptar y respetar
la diversidad cultural, sin convertirla en marginación.
Estos objetivos guardan estrecha interrelación con objetivos de
conocimientos, de habilidades y de actitudes, y todos ellos, a su vez, lo
están con la participación y la acción, es decir, las competencias a
desarrollar en los alumnos.
b. Los Contenidos: La enseñanza no se produce en el vacío, se
realiza a través de un conjunto de mensajes interactivos que tienen un
determinado “contenido”. Ha habido mucha confusión en torno a éste
término, pues la escuela tradicional ha tratado de identificar los contenidos
con conocimientos y como el objetivo de la escuela ha sido la de
adquisición de determinados conocimientos, es lógico que se dé esa
identificación isomórfica y confusa entre contenido y conocimiento.
Por otra parte, ha habido una forma reduccionista de concebir los
contenidos, puesto que se ha considerado que constituyen exclusivamente la
información verbal que se transmite en clase o se lee en los libros. Sin
embargo, se sabe que en la enseñanza no sólo están presentes unos objetivos
cognoscitivos sino que se persiguen otros (actitudinales, procedimentales).
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Luego se puede concluir que los contenidos son “todo lo que se enseña” sea
cognitivo, actitudinal o procedimental, verbal o no verbal, intencional o no
pretendido (Yus 1997:211)
Tradicionalmente, los contenidos de aprendizaje se han organizado,
según su adscripción a disciplinas o asignaturas específicas. Las nuevas
formas de entender la educación, - manera integral - , así como la
importancia asignada a los distintos tipos de contenidos (conceptuales,
actitudinales, procedimentales) han propiciado otras formas de
organización, dando origen a modelos globalizadores donde los contenidos
se organizan en torno a situaciones o problemas del ambiente socio –
natural, diferentes a la lógica disciplinar.
Desde esta perspectiva, las disciplinas y los contenidos disciplinares
no son solamente un objeto de estudio explícito, sino que se convierten en
un medio para conocer una realidad que es una y global. Además en los
modelos globalizadores, lo que justifica el aprendizaje de los contenidos no
es su valor disciplinar, sino su capacidad para valorar, comprender e
intervenir ante situaciones y conflictos de la realidad (Coll y otros,
1996:151).
Según el grado de relación, se establecen diferentes formas de integrar
las disciplinas y sus contenidos: la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, y la metadisciplinariedad. Es
decir: “el orden va desde una clara diferenciación de las disciplinas sin
ningún tipo de contacto entre ellas y a un mayor grado de relación e
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integración entre sí”. (Coll y otros 1996:153), el mismo se expresa en el
esquema siguiente.
Organización de Disciplinas
Disciplina A
Disciplina B
……….....
Disciplina N
Multidisci- plinareidad
Interdisci- plinariedad
Transdisci- plinareidad
Metadisci- plinareidad
(Coll y otros 1996 p.153)
Se globaliza la enseñanza cuando la selección de los contenidos de
aprendizajes no se realiza por una decisión arbitraria, sino que se hace en
función de las necesidades de conocimiento, o de dar respuestas o
problemas más amplios.
c. Modelos Pedagógicos: Los P.P.A. se basan en modelos de
metodologías globalizadoras como: (1) Los Centros de Interés de Decroly.
(2) El Método de Proyectos de Kilpatrick
Los Centros de Interés de Decroly: Decroly fue uno de los más firmes
defensores de la pedagogía globalizada, partiendo de una perspectiva
paidocéntrica, por la que consideraba que la enseñanza debía ajustarse a las
características de la percepción sincrética de los niños. Torres (1994:155-
156), menciona los siguientes aspectos de este modelo:
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(a) Criterios de desarrollo: Todo programa de Educación debe tener unidad. Para obtener el provecho máximo el niño ha de vivir situaciones de interés vinculados con su realidad y vida cotidiana, de manera que toda intervención didáctica ha de subordinarse a los intereses del alumnado. (b) Estrategia Metodológica: El docente planifica las actividades alrededor del tema seleccionado e integra los contenidos disciplinares desde una perspectiva globalizadora. Propiciando actividades donde los alumnos entren en contacto con los objetos, problemas, y el medio a través de la observación, para que luego realice asociaciones y aplicaciones y por último que exprese el conocimiento adquirido comunicándolo a través del lenguaje, plástica, el cuerpo, etc. (c) El papel del juego educativo, lo considera un potencial para despertar el interés en los niños. Así mismo, favorece la actividad intelectual y psicomotriz y sirve como medio para adquirir ciertos conocimientos indispensables para la infancia.
El Modelo de Proyectos de Kilpatrick: Bajo fundamentos similares a
los usados por Decroly (1968), el modelo de proyectos propuesto por
Kilpatrick se basa en la exigencia de que las actividades educativas sean
“interesantes”, si bien introduce la idea de que, realizándose en un ambiente
social, han de servir para mejorar la calidad de vida de las personas
(pragmatismo). Basa el aprendizaje en el compromiso de que las personas
aprenden de su propio aprendizaje, de forma que lo que se aprende sirven
para los próximos aprendizajes. Defiende que el fin de la escuela es lograr
una mejor inserción social del alumno, fomentando una actuación
autónoma.
Las características de este modelo son las siguientes:
a. Una propuesta metodológica: que supone una integración de los
conocimientos disciplinares desde una perspectiva global tomando en
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cuenta los siguientes pasos: 1) selección del proyecto en base a los intereses
de los alumnos; 2) diseño de un plan de trabajo; 3) ejecución del plan
diseñado y 4) evaluación del trabajo.
b. La importancia del interés del alumno: al igual que Decroly,
considera que son los alumnos quienes deciden si el proyecto es interesante
para realizarlo, aunque reconoce el papel del docente al hacer sugerencias
concretas.
c. La dimensión socializadora: trata de revivir en el aula la vida en la
calle, dando solución a los problemas que el alumnado se plantea en su vida
diaria. Así, en la planificación de los proyectos se plantean tres aspectos; 1)
cómo tiene lugar el aprender, 2) cómo el aprender interviene en la vida para
mejorarla y 3) qué género de vida es mejor.
La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de
organización de los conocimientos sobre la base del tratamiento de la
información y del establecimiento de relaciones entre los hechos, los
conceptos y los procedimientos que facilitan la adquisición de los
conocimientos.
Entre las bases teóricas que fundamentan estas concepciones figuran
(Yus 1997:264):
(a) Un sentido de aprendizaje que busca constituirse en significativo, conectado y partiendo de lo que los estudiantes ya saben, de sus esquemas de conocimientos previos, de sus hipótesis ante los temas a abordar. (b) Una aceptación, como principio, de la actitud favorable para el conocimiento por parte del alumnado, siempre que el profesorado sea capaz de conectar
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con sus intereses o incitarlos al aprendizaje. (c) Se parte de la previsión, por el profesorado, de la mejor estructura lógica y secuencial de los conocimientos, de cara a facilitar su asimilación. (d) Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que se ha de aprender, para lo cual es fundamental la relación con los procedimientos y con las diferentes alternativas a los problemas abordados. (e) la evaluación trata, ante todo, de recuperar el sentido del proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y las interrelaciones creadas en el aprendizaje. Su sentido es enseñar al alumnado a que aprenda a encontrar el nexo,
la estructura, el problema cognoscitivo que vincula los conocimientos y que
le posibilita aprender, que forma parte de los objetivos terminales de cada
nivel educativo.
Hernández (1989:54) reconoce que se requiere cambiar el sentido de
enseñanza – aprendizaje desde esta nueva filosofía, y que hay que contar
con un grupo de profesores que estén dispuestos a trabajar cooperativa-
mente, con una actitud respetuosa hacia los puntos de vista del alumnado.
d. Evaluación: La evaluación es un componente didáctico decisivo en
el éxito de una innovación.
Autores como Yus (1997:243) expresa que:
la evaluación ha de ser cualitativa (apropiada para obtener información sobre los procesos, más que resultados en términos cuantitativos), procesiva (por el énfasis en los diferentes momentos significativos de los procesos que tienen lugar en el aula, más que en momentos puntuales generalmente finales), formativa (ya que su misión esencial es el ajuste del sistema de enseñanza y aprendizaje), global (considerando al alumno y al aprendizaje de todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de una forma global u holística),
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integral (al tener en cuenta a todos los elementos que intervienen en los procesos, tanto en el aula como fuera de ella)
Coll (1996:98) considera que el cómo evaluar va unido al cómo
enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula
y no de forma separada. De allí que la evaluación podrá verse como un
proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se
contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los
alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y de
plantel.
También se ha de tomar en cuenta las formas de participar en el
proceso de evaluación a través de la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación.
A través de la autoevaluación, se afianza el autodesarrollo del alumno,
por cuanto le permite identificar sus posibilidades y limitaciones para
hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación.
Por medio de la coevaluación; se establece un proceso de evaluación
recíproca entre la actuación individual y la evaluación del grupo.
La heteroevaluación, es un proceso recíproco que se realiza entre los
agentes educativos (alumno, docentes, equipo de docentes, padres y
representantes...) con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de la
educación.
Una evaluación dirigida al mejoramiento de los procesos y al
aprendizaje colectivo supone, en primer lugar, que la evaluación no es una
acción dirigida por expertos desde fuera sino un proceso participativo,
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interactivo y constructivo en el que se integran las percepciones de todos
aquellos que intervienen en el proyecto.
Como se puede observar el P.P.P. involucra importantes cambios
conceptuales en la práctica pedagógica del docente, los cuales se concretan
en el plan de trabajo en el aula (P.P.A.) de allí la importancia del manejo
teórico de dicho proyecto, así como asumir conscientemente un programa
de trabajo donde el docente haga reflexión de las prácticas pedagógicas
utilizadas abanderadas por la innovación de su acción pedagógica en su
quehacer educativo.
Principios y Características de los P.P.A.
Los principios que sustentan los P.P.A. son:
a. Globalización: Se utiliza una metodología que integra de una
manera global los diferentes elementos del currículo: ¿qué enseñar?
(competencias, contenidos y ejes transversales) ¿cuándo enseñar?
(secuenciación y priorización de contenidos) ¿cómo enseñar? (actividades y
estrategias didácticas) y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
b. Investigación: Hace uso de la indagación sistemática en el aula,
enfatiza no el resultado del proceso investigativo, sino el proceso mismo,
pues más interesante que llegar a una posible solución del problema es la
construcción del aprendizaje y la dinámica surgida en torno a las ideas
relacionadas con el tema del proyecto.
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c. Evaluación: Persigue que el docente, alumno y la familia sigan el
desarrollo del proyecto, así como el proceso de construcción del
conocimiento por parte de los alumnos, facilitando la comparación de lo
planificado con el avance alcanzado durante su ejecución, y a la vez
proporcionar información para mejorar la intervención didáctica.
d. Carácter sistemático: Establecen una forma de desarrollo y
análisis donde todos los elementos del proyecto están relacionados y son
interdependientes, cada uno se concibe en función de algún otro, sin dejar
ningún elemento aislado.
Características del P.P.A.
Los P.P.A. se caracterizan por ser: integradores, pertinentes, didácticos
y cooperativos.
a. Integradores: Incorpora dimensiones y alcances de los ejes
académicos o contenidos diferentes de una sola de ellas. Se produce una
integración de las áreas a través de la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en la búsqueda de un aprendizaje significativo.
b. Pertinentes: Ya que permiten contextualizar los ejes transversales,
las competencias, los contenidos y las actividades en atención a las
características de los educandos y del entorno escolar. En este sentido,
guarda una estrecha relación con los Proyecto Pedagógico Plantel.
c. Didácticos: Ya que orientan la acción formativa, las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje y proporción en el alumno una interacción
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constructiva con otros individuos y con el ambiente. Así mismo tomar como
contenido didáctico temas referidos al contexto socio – natural que está a la
vez relacionados con los contenidos académicos de los programas de
estudio.
d. Cooperativos: Se construyen y desarrollan de manera conjunto
entre docentes, alumnos, familia y miembros de la comunidad e implican
altos niveles de colaboración, compromiso, estrategias de participación y de
trabajo en grupo.
Estrategias Metodológicas: -Actividades- que sustentan el Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.)
Las actividades o tareas educativas constituyen la concreción práctica
de las decisiones que se han tomado en el modelo didáctico.
La selección de las actividades ha de estar determinada por unos
principios de selección que según Raths (1971), una actividad es adecuada
si:
1. Permite al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollar y ver las consecuencias de su elección.
2. Permite al alumnado desempeñar un papel activo.
3. Permite al alumnado comprometerse en la investigación de las
ideas, las aplicaciones de procesos intelectuales, los problemas personales y
sociales, etc., o le estimula a ello.
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4. Implica al alumnado con la realidad.
5. Puede ser cumplida por los alumnos y las alumnas de diversos
niveles de capacidad y con intereses distintos.
6. Estimula a los alumnos a examinar ideas o a la aplicación de
procesos intelectuales en nuevas situaciones.
7. Exige que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no
se detiene un ciudadano normalmente.
8. Obliga a aceptar un cierto riesgo de falta de éxito, fracaso o crítica.
9. Exige que los alumnos y las alumnas escriban de nuevo, revisen y
perfecciones sus esfuerzos iniciales.
10. Compromete al alumnado en la aplicación y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho.
11. Da oportunidad a los alumnos de planificar con otros la tarea y de
participar en su desarrollo y resultados.
Pike y Selby, citados por Yus (1997) distinguen los siguientes tipos de
actividades que se pueden realizar:
a. Actividades de iniciación: Son actividades para comenzar un curso o
temática. Entre estas actividades figuran los juegos de desinhibición, de
cooperación o cohesión, etc., bien conocidos como dinámicas de grupos y
animación socio – cultural.
b. Actividades de fomento de autoestima: Que pretenden ayudar al
alumnado a autoevaluarse, a estimar sus puntos de vista, intereses y
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experiencias, y a tomar conciencia sobre su propio talento y
potencialidades.
c. Actividades de trabajo en grupo: Implican un amplio espectro de
destrezas como son: comunicación verbal y no verbal, cooperación y
colaboración, resolución de problemas, negociación, consenso, clarificación
de valores, empatía, evaluación y reflexión.
d. Actividades de vivencia: Buscan implicar al grupo en experiencias
de la vida cotidiana. De forma similar a la simulación, posterior a la
experiencia se produce un debate.
e. Actividades de dramatización: Los participantes desempeñan
papeles y los representan. Se ponen en juego una serie de destrezas tales
como; comunicación, negociación, toma de decisiones, pensamiento
imaginativo y creativo. Permiten ver un problema desde varias perspectivas
y fomentar la exploración de soluciones alternativas.
f. Actividades de ejecución: En ellas el alumnado, se implica en la
ejecución de una acción planificada colectivamente desde las conclusiones
de un trabajo. A menudo ésta acción se extiende más allá del centro
educativo, para implicar a la familia y el entorno social, conocido por
investigación – acción.
g. Actividades de evaluación y retroacción: Son mecanismos a través
de los cuales los alumnos se involucran en la evaluación de la actividad en
curso o ya ejecutada y de la que se saca información para cambiar el rumbo
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de la misma y mejorarla. Es una actividad cooperativa, que también incluye
la autoevaluación.
En general las actividades planeadas bajo esta concepción global
contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral de los alumnos
ya que fomentan los hábitos de reflexión y criticidad.
Fases para la Planificación del P.P.A.
En la elaboración del P.P.A. se toman en cuenta cuatro fases:
Primera Fase: Diagnóstico de los alumnos y del ambiente del aula.
En el diagnóstico de los alumnos se toman en cuenta los aspectos
fisiológicos, cognoscitivos, socioeconómicos, familiares.
En relación con el aula toma en cuenta el espacio físico, el mobiliario
y los recursos didácticos, materiales y humanos.
Segunda Fase: Construcción del P.P.A. con la participación conjunta
de los actores principales.
En esta fase docentes y alumnos ejecutan una serie de actividades
como son:
a. Elección del tema y nombre del proyecto. ¿Qué queremos hacer?
b. Revisión de conocimientos previos de los alumnos con respecto al
tema ¿Qué se sabe?
c. Determinar los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos
¿Qué se quiere saber y aprender?
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d. Elaboración del propósito del docente.
e. Previsión de las posibles actividades y recursos ¿Qué se va a hacer,
qué se va a usar?
Tercera Fase: Redacción del P.P.A.
En esta fase se redacta el proyecto siguiendo los siguientes pasos:
a. Identificación de la institución
b. Tiempo de ejecución (Corto, Mediano y Largo alcance.
c. Plan de Acción:
* Competencias a desarrollar
* Indicadores de las competencias
* Dimensiones de los ejes transversales
* Actividades didácticas
* Cronograma de actividades
d.- Evaluación
Todas estas fases deben tomarse en cuenta de manera secuencial para
que el plan conduzca al estudio de la realidad de lo que los alumnos quieren
aprender y de cómo el docente va a facilitar ese conocimiento conceptual,
actitudinal y procedimental.
Supuesto de Investigación
La concepción teórico pedagógica del proyecto plantel introduce
cambios en la práctica pedagógica de los docentes de las escuelas que
aplican este proyecto.
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Variables de Estudio
Variable 1: Proyecto Pedagógico Plantel.
Definición.
Desde el punto de vista teórico, esta variable es entendida como: “La
conceptualización de los principios pedagógicos (dignidad, cohesión social,
interacción constructivista y pertinencia de los aprendizajes que sustentan la
propuesta pedagógica del proyecto pedagógico plantel (M.E. 1995).
Dimensiones
1. Propósitos Eticos: Es el conjunto de características que identifican
a un grupo, así como el conjunto de modelos culturales y sistemas de
valores. (Esté 1995).
Indicadores.
Dignidad: es la condición del hombre como sujeto, capaz de
comprender, conocer, crear, concebir y comprender empresas y realizarlas
(Esté 1995).
Cohesión Social: Es una circunstancia ética. Es un estado de
amalgamamiento efecto de un ethos compartido. Ethos que se logra por la
elaboración de propósitos y medios para lograrlos, que sean comprensibles
y compatibles a los integrantes del grupo (Esté 1997).
2. Propósitos Pedagógicos: “Redimensionar el hecho educativo como
un proceso interactivo – constructivo” (Sacristán 1989).
Indicadores.
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Interacción Constructivista: Como criterio pedagógico, concibe la
construcción del saber como una relación de los acervos, experiencias,
necesidades y subjetividad, que darán como producto una diversidad
acompañada y guiada, con voluntad para armar conocimientos en una
dirección establecida o propuesta por otros (Esté 1995).
Pertinencia de los Aprendizajes: Definido en función de la validez
que tiene el saber, acción, habilidad o destreza para la vida del niño, su
familia, su comunidad y su país (Esté 1995).
Variable 2: Prácticas Pedagógicas del Docente.
Definición.
Desde el punto de vista práctico, la variable práctica pedagógica es
definida por Odreman (1996) como “la manera cómo el docente integra
dinámicamente métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y recursos
en un proceso continuo de reflexión, creación y acción del quehacer
educativo en el aula o fuera de ella.”
Dimensiones.
1. Planificación: Es un proceso de la actividad docente que integra un
diagnóstico de la situación, la escogencia de los contenidos, los métodos,
actividades y recursos en el proceso enseñanza aprendizaje (Cabezas, 1995).
Indicadores.
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Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.): Es un instrumento de
planificación didáctica sustentado en la transversalidad, que implica la
investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la integración de
los contenidos de las diferentes Areas Académicas en torno al estudio de
situaciones, intereses o problemas de los educandos relacionados con su
contexto socio – natural (M.E. 1998).
Autonomía Curricular: Es la flexibilización del currículo escolar en
función de las realidades regionales, locales, nacionales e internacionales.
Así mismo en la selección de los contenidos, recursos y adecuación de la
carga horaria. (M.E. 1998).
2. Estrategias Metodológicas: Es la combinación de decisiones en
torno a las actividades a desarrollar, generalmente organizadas en grupos
más o menos homogéneos con relación a los objetivos, contenidos,
organización, recursos didácticos y evaluación en el proceso enseñanza –
aprendizaje (Sacristán 1989)
Indicadores.
Investigación Acción: Es un tipo de actividad de ejecución, donde el
alumnado se implica en la ejecución de una acción planificada
colectivamente desde las conclusiones de su trabajo (Yus, 1997)
Charla Contradictorias: Es un tipo de actividad de simulación y de
vivencias, donde se establece un debate sobre diversos puntos de vista de un
tema llegándose a una conclusión (Yus, 1997)
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Juegos Didácticos: Son actividades que permiten despertar el interés,
la curiosidad, favorece la actividad intelectual y psicomotriz y sirven de
ejercicios preparatorios para la actividad profesional (Yus, 1997)
Dramatización: Son actividades donde los alumnos tienen que
representar papeles. Permiten ver un problema desde varias perspectivas.
(Yus, 1997)
3. Evaluación: Es un proceso constructivo integrado al quehacer
educativo, en el que se contemplan los logros a partir de los procesos, la
integración, la innovación, cooperación, de una manera interactiva entre
docentes, alumnos comunidad. (M.E, 1998)
Operacionalización de Variables:
La variable Proyecto pedagógico Plantel se mide a través de la
aplicación de una entrevista abierta al personal docente, con un contenido
de cinco preguntas que van desde la 1.1 hasta la 1.5.
De manera similar, la misma variable se mide mediante la aplicación
de dos cuestionarios basados en la Escala de Likert, con un ítemes que van
desde el 2.6 hasta el 2.11, para los docentes y del 1 al 12 en el cuestionario
de los alumnos.
La Variable Prácticas Pedagógicas del Docente se mide a través de dos
cuestionarios basados en la Escala de Likert a través de los ítems del 2.12 al
2.30 en el cuestionario de los docentes, y del 13 al 26 en el caso del
cuestionario de los alumnos.
La variable Proyecto Pedagógico Plantel operacionalmente se
evidencia su comportamiento a través del cumplimiento de una relación que
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signifique, en el caso de la entrevista abierta, a menor porcentaje., mayor
manifestación del problema.
La variable antes mencionada y la denominada Prácticas Pedagógicas
del Docente se evidencia, con los datos que produzcan los cuestionarios de
docentes y alumnos estructurados bajo escalamiento Likert, con el
cumplimiento de una relación que exprese A menor frecuencia, mayor
manifestación del problema.
El sistema de variables, dimensiones e indicadores se estructuran en
una tabla denominada Tabla de Operacionalización de Variables, tal como
se aprecia seguidamente.
Cuadro 3
Tabla de Operacionalización de Variables
Ítems Variable Dimensión Indicadores Docentes Alumnos
Dignidad 2.1, 2.2, 2.3 1, 2, 3 Propósitos Éticos
Cohesión Social 2.4, 2.5 4, 5, 6
Interacción Constructiva 2.6, 2.7, 2.8 7, 8, 9, 10
Proyecto Pedagógico Plantel Propósitos
Pedagógicos Pertinencia de los aprendizajes. 2.9, 2.10, 2.11 11, 12
Proyecto de Aula 2.12, 2.13, 2.14, 2.15
13, 15 Planificación
Autonomía Curricular 2.16, 2.17, 2.18 16, 17 Investigación-Acción 2.19, 2.20 14
Charlas Contradictorias 2.21, 2.22, 2.23, 2.24
18, 19, 24
Juegos Didácticos 2.25 20
Estrategias Metodológicas (Ejecución)
Dramatización 2.26, 2.27 21
Prácticas Pedagógicas
Evaluación Evaluación Interactiva 2.28, 2.29, 2.30
22, 23, 25, 26
