Seminario sobre internacionalizacion del curriculo

Ministerio de

Educación Nacional

República de Colombia

Libertad y Orden

SEMINARIO SOBREINTERNACIONALIZACIÓNDEL CURRÍCULO / 2009

4

SEMINARIO SOBRE

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO

- MEMORIAS Y REFLEXIONES -

© Editores:

GUILLERMO RIZO PINZÓNCorporación Universitaria -UNITEC

MARIA GLORIA MORENO R.Escuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI

PAOLA PAEZ MORENOEscuela Colombiana de Carreras Industriales - ECCI

JAVIER F. CAÑÓN PINTOUniversidad Nacional de Colombia

URIEL COY VERANOUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

ALEXIS ORTIZUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

JUAN CARLOS MEJIA CUARTASUniversidad Cooperativa de Colombia

ISBN: 978-958-8481-15-9

Corrección de estilo:JULIO MATEUS

Diagramación e Impresión:POLICROMÍA DIGITAL

Agosto de 2010


5

COMITÉ ORGANIZADOR DEL EVENTO

MARÍA GLORIA MORENO R.Escuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI

PAOLA PÁEZ MORENOEscuela Colombiana de Carreras Industriales -ECCI

GUILLERMO RIZO PINZÓNCorporación Universitaria - UNITEC

JAVIER F. CAÑÓN PINTOUniversidad Nacional de Colombia

URIEL COY VERANOUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

ALEXIS ORTIZUniversidad Distrital Francisco José de Caldas

JUAN CARLOS MEJÍA CUARTASUniversidad Cooperativa de Colombia

COLABORADORES

ASCUN

JUAN GUILLERMO HOYOSANGÉLICA BETANCOURTTANIA RAMÍREZDORA LÓPEZMAURICIO GALLEGOCAMILO CEBALLOSMAURICIO CAROCARLOS RAMÍREZ

GRUPO PROTOCOLO

UNITEC

Coordinadora:

ESTHER GREGORY

VIVIANA DUCON CARDONANAYIBE ESPINEL MUJICAJENNY KATHERINE SANGUINETYCATALINA GUZMÁNLISETH GALVIS VELÁSQUEZNATALY RODRÍGUEZ LERMALUISA FERNANDA ALBAYURI ANDREA ZAMBRANODIANA CAROLINA ZARAZADIANA PAOLA MARTÍNEZKAYIA MORENO RUBIOSANDRA RODRÍGUEZ ZAPATAZULENA CASTRO FLORIÁNMÓNICA VIVIANA RODRÍGUEZHANNA DAYANNY TÉLLEZEDNA OSORIOLINA DEL PILAR GUTIÉRREZ G.ÓSCAR JAVIER VELASCO


6


7

CONTENIDO

Pág.

PRESENTACIÓN....................................................................................................... 9

ESTRATEGIAS DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS...... 11Guy Haug

- Introducción .................................................................................................... 11- Etapas en la internacionalización de las universidades ......................... 12- La internacionalización de los estudios, eje clave de la

internacionalización universitaria ............................................................... 15- Más allá de los estudios: la internacionalización institucional ............ 19- Internacionalización de los estudios y evaluación ................................. 21- Conclusiones .................................................................................................. 23

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO............................................ 27Victoria Cruz de Medina

- Marco conceptual .......................................................................................... 29- Internacionalización de la docencia ........................................................... 30- Internacionalización del Currículo ............................................................ 31- Objetivos a desarrollarç en la internacionalización del currículo ..... 35- Conclusiones .................................................................................................. 46

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE ................................ 49Patricia Andrea Desimone

- Antecedentes del contexto institucional ................................................. 49- Fortalezas ........................................................................................................ 50- Oportunidades ............................................................................................... 51- Debilidades ...................................................................................................... 51- Amenazas ......................................................................................................... 52- Conclusiones .................................................................................................. 67


8

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO- ESTRATEGIAS CON FRANCIA................................................................ 69

Adelino Braz

- Definición de la internacionalización ........................................................ 73- Dificultades...................................................................................................... 75- Estrategias ....................................................................................................... 77- Modalidades .................................................................................................... 79- Efectividad ....................................................................................................... 82- Hoja De Ruta .................................................................................................. 83

INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO:CONTEXTO, IMPLICACIONES Y CONCEPTOS............................................ 87

Javier Cañón Pinto

- Implicaciones y conceptos relacionados con laInternacionalización del currículo ............................................................. 94

- El problema del aseguramiento de la calidad:Acreditación internacional?¿Certificación internacional?¿Estandarización internacional? .................................................................. 94

- Internacionalización de la Educación Superior ....................................... 98- Currículo ......................................................................................................... 99- Internacionalización del currículo ............................................................. 101- Acreditación e internacionalización .......................................................... 103- Homologación, convalidación, créditos y

reconocimiento mutuo ................................................................................ 107- Conclusiones Para el caso colombiano .................................................... 111

RESULTADOS DEL SEMINARIO TALLER INTERNACIONALIZACIÓNDEL CURRÍCULO .................................................................................................... 115

- RELATORIA DE LA MESA POLITICAS Y NORMATIVA(Caso colombiano) ........................................................................................ 117

- RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS ACADEMICOS ....... 121- RELATORIA DE LA MESA SOBRE ASPECTOS

ADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN .................................................... 125

CONCLUSIONES GENERALES DEL SEMINARIO ................................... 129


9

PRESENTACIÓN

La presente publicación, gestada desde el Grupo de Trabajo sobre Internacio-nalización del Currículo, de la Red Colombiana para la Internacionalizaciónde la Educación Superior – RCI, Nodo Bogotá, compuesto por losresponsables de las relaciones internacionales de las instituciones deeducación superior: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”,Universidad Nacional de Colombia, Corporación Universitaria UNITEC,Escuela Colombiana de Carreras Industriales y la Universidad Cooperativade Colombia, con el auspicio de la Asociación Colombiana de UniversidadesASCUN, pretende por una parte editar las memorias, presentaciones yartículos en extenso presentados en el Primer Seminario sobre Internaciona-

lización del Currículo que el grupo organizó el 27 y 28 de agosto de 2009,teniendo en cuenta que éste no sólo contó con expertos internacionalesy nacionales en el tema abordado desde diferentes enfoques y puntos devista, sino también con una reflexión colectiva de país, por parte de ellos,en conjunto con los asistentes al seminario, en su mayoría staff académicoy administrativo de más de veinte instituciones de educación superior -IES-colombianas, en tres mesas temáticas de reflexión sobre: aspectosnormativos y políticos, aspectos académicos y aspectos administrativosde la internacionalización del currículo. De la misma manera, se incluyenreflexiones y artículos trabajados posteriormente en torno al tema quealuden al estado actual de esta temática.

Con esta publicación se pretende entrar en el análisis del subtema delcurrículo en los procesos de internacionalización, el cual cobra cada díamayor interés por ser éste la célula funcional de la docencia y la academia,y por tanto, la manera de ver la internacionalización específicamente en lasfunciones misionales de la educación superior, y de manera contextualizadaen la educación superior colombiana en esta primera década del milenio,en la que se han profundizado las implicaciones y consecuencias de este


10

proceso en el mundo, teniendo como antecedente la Conferencia Mundialsobre Educación Superior de París (2009) y los actuales procesos deacreditación internacional a los que el Consejo Nacional de Acreditación- CNA, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y, en generallas instituciones, vienen fomentando y retroalimentando.

Esperamos que la publicación se constituya en un aporte a las reflexionesque vienen suscitando en el sector los procesos de internacionalizacióndel currículo y sea considerada como un documento de trabajo en lasinstancias regulatorias, gubernamentales, académicas e institucionales dela educación superior.

LOS EDITORES


11

Estrategias de

internacionalización

de los estudios

GUY HAUG

Es uno de los padres del Espacio Europeo de Educación Superior, como

asesor tanto de universidades como de Gobiernos y de la Unión Europea.

Tiene larga experiencia en dirección universitaria y en la planificación,

evaluación e implementación de programas de movilidad e internacio-

nalización. Ha participado en varios proyectos de ámbito euro-latino-

americano. En la actualidad es asesor del rector de la Universidad

Politécnica de Valencia, en España. Es licenciado en Derecho

(Estrasburgo, Francia), MBA (Ottawa, Canadá), doctor en Ciencias

Políticas (Tübingen, Alemania) y doctor Honoris Causa por Hetac

(Irlanda).

Este artículo se publica también bajo el título “La internacionalización

de la educación superior: más allá de la movilidad europea” en:

Michavila, F. (Dir.), Políticas universitarias para una nueva década[monográfico en línea], La Cuestión Universitaria, núm. 6, 2010,

Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria en la Universidad

Politécnica de Madrid. Disponible en:

http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es N 1988-236X.

INTRODUCCIÓN

Se suele recordar que la universidad, como institución clave del fomento yla difusión del conocimiento universal, tiene consustancialmente una dimensióninternacional, o más bien universal. Está vinculada con las raíces, los valores y losmitos de la universidad europea en la Edad Media, en la búsqueda de la verdadcientífica absoluta, con base en la peregrinación de académicos y científicos famosospor toda Europa.

Esta visión de la universidad como una comunidad de sabios en permanentesintonía con sus pares en otros centros de conocimiento, permanece vigente en


12

la universidad moderna, no sólo en Europa. Fue también el punto de partida deun movimiento de internacionalización mucho más amplio que, a lo largo de losúltimos treinta años, ha constituido uno de los mayores cambios que se puedenidentificar en la educación superior, tanto en Europa como en otras regiones delmundo. Este proceso se ha propagado, en etapas y con matices regionales, hastaconstituir la columna vertebral de las estrategias de desarrollo de la educaciónsuperior de muchos países y numerosas instituciones universitarias.

Este artículo se plantea como reto exponer cómo el proceso de internacio-nalización y globalización de las últimas dos décadas se refleja en las estrategias yactividades de la educación superior en Europa y analiza los varios aspectos, lasetapas y la innovación en estas estrategias. Revisa los aspectos de movilidad ycooperación universitarias y pone de relieve que las auténticas estrategias deinternacionalización necesitan ir más allá y extenderse a la internacionalizaciónde los estudios, de los campus y de las propias instituciones de educación superior.Destaca que estas estrategias se deben ver como importantes campos deinnovación y como factores de éxito para las universidades en la búsqueda deuna mayor calidad y relevancia de sus cursos y de una competitividad internacionalmás fuerte. Estudia también las diferencias con las estrategias de “globalización”que en la actualidad desarrollan ciertas universidades por motivaciones máscomerciales. En su última parte, se vuelve al tema de la evaluación con respectoa la internacionalización, desde una doble perspectiva: la evaluación de lasestrategias de internacionalización, y la internacionalización de los procesosinternos y externos de garantía de la calidad universitaria.

ETAPAS EN LAINTERNACIONALIZACIÓNDE LAS UNIVERSIDADES

En la fase preliminar a la fuerte expansión de la internacionalización delúltimo cuarto de siglo, la educación superior europea estaba fuertemente marcadapor el contexto nacional. Las limitadas relaciones entre universidades de variospaíses se basaban en la percibida comunidad del saber entre científicos en lasdistintas ramas del conocimiento. Se manifestaba principalmente por lacooperación y la movilidad de algunos profesores por motivos de su investigación.La movilidad de los alumnos no era un objetivo ni de las instituciones ni de losestudiantes. Ésta se restringía a algunos pocos individuos, sobre todo en los niveles


13

más avanzados de las carreras, en el marco de convenios bilaterales entreinstituciones o entre países. El concepto clave era uno de “contactos interna-cionales”, individuales, especializados y limitados.

En Europa la etapa siguiente fue la de la movilidad intraeuropea, que se inició amediados de los años ochenta, marcada por un rápido y fuerte aumento de lamovilidad con base en una cooperación institucional entre las universidades deorigen y de destino, en respuesta a la inesperada adopción del programa Erasmuspor la Unión Europea (UE). Erasmus ha cambiado la realidad de la dimensióninternacional en las universidades europeas y creado las condiciones necesariaspara las ulteriores etapas de su internacionalización. En pocos años se crearonlas infraestructuras de apoyo a la movilidad a nivel europeo, nacional y sobretodo institucional; las universidades crearon o ampliaron fuertemente las oficinasde relaciones internacionales y se creó toda una nueva categoría de profesionalesde la movilidad estudiantil europea vinculados por medio de la Asociación Europeapara la Educación Internacional (EAIE).1 Se acumuló experiencia de cooperacióncon otros sistemas; crecieron los presupuestos y se diversificaron las fórmulasde intercambio (incluso en el marco de programas de doble titulación), a la vezque se extendió su ámbito geográfico como consecuencia de la ampliación de laUE y la puesta en marcha de nuevos programas: Tempus con la Europa del Este yla ex Unión Soviética y más tarde con la cuenca mediterránea; ALFA con AméricaLatina; Atlantis con EE. UU. y más recientemente Erasmus Mundus por lacooperación entre universidades europeas y de cualquier otro país del mundoen el marco de programas conjuntos de máster o doctorado.

El programa Erasmus ha sido una de las iniciativas más exitosas de la UniónEuropea y es apreciado como un modelo de referencia en el mundo entero. Seapoya, sobre todo, en una lógica de cooperación y de intercambio entre universi-dades -lo que seguramente explica en gran medida su éxito en las universidadesespañolas, que a lo largo de los años han ocupado los primeros lugares en elprograma, tanto por el número de estudiantes enviados como recibidos-. Erasmusfomenta el desarrollo de una movilidad organizada de estudiantes (y en menormedida también de profesores) sin que se modificasen las estructuras de lossistemas nacionales, a pesar de su incompatibilidad básica en todos los aspectos(no solamente en cuanto a idiomas, sino también a regulaciones, institu-ciones,titulaciones, calendarios académicos, sistemas de calificaciones, métodos docentes,financiación, etc.). No obstante, este fuerte aumento de la movilidad estudiantilocasionado directamente e indirectamente por Erasmus, quedaba limitado a unaminoría de estudiantes y era dependiente de la firma de convenios entre las

1 Véase, www.eaie.org


14

respectivas universidades y en las respectivas disciplinas y de la provisión debecas (en general, reducidas).

Después de unos 15 años de experiencia con Erasmus, el reconocimientosimultáneo de su impacto y sus limitaciones fue el punto de partida de una nuevaetapa en la internacionalización de la educación superior europea. La puesta enmarcha del Proceso de Bolonia en 1999 por los países y las universidades europeas,corresponde al reconocimiento de que la integración europea exigía una movilidadaún más amplia de estudiantes y egresados, y que por ello deberían hacerse máslegibles, entendibles y compatibles las estructuras de las titulaciones (o mejordicho, las “cualificaciones”) de las instituciones de educación superior de losdiversos países de Europa. Con esta convergencia se pretende crear las condicionesque permitan una movilidad más espontánea y libre, y a la vez un reconocimientomás ágil de los estudios (o mejor, de los conocimientos, las competencias ydestrezas adquiridas) para los que quieren estudiar o trabajar en otro país. Estoimplica reformas dentro de las propias universidades, sobre todo una profundarevisión curricular y metodológica de los programas formativos. Al lado deaspectos cooperativos aparecieron, también en esta etapa, dimensiones competi-tivas, con la ambición de preparar mejor a los estudiantes nacionales para elmercado laboral europeo e internacional y fomentar el atractivo de los sistemasy las universidades de cada país en el ámbito europeo, así como mundial.

Estos aspectos son los que han conformado la agenda de modernización de laeducación superior propuesta en 2002 por la Unión Europea en el marco de su“Estrategia de Lisboa”, con el objetivo de fomentar el empleo, el crecimientoeconómico, la inclusión social y la competitividad de Europa, sus sistemas deeducación superior e investigación y sus universidades en el mundo. El enfoquede esta agenda reside en reformas que fomenten una mejor gobernanza yfinanciación de la educación superior, así como la diversificación de la oferta deeducación superior en cada país y su disponibilidad a lo largo de la vida. Estosobjetivos se han sumado a los de Bolonia y han fomentado una internacionalizaciónaún más profunda, por razones cada vez menos vinculadas exclusivamente con lamera movilidad y más relacionadas con la calidad, relevancia y competitividad delos sistemas y las instituciones de educación superior.

Cuanto más pesan los aspectos competitivos con respecto a las dimensionescooperativas, más se habla de globalización, en vez de “internacionalización”. Sulógica fundamental es la de garantizar la competitividad de la educación superiornacional y sus universidades, no sólo por razones de alta calidad y de prestigio(atrayendo los mejores estudiantes y profesores), sino por razones económicas(cuando se les cobran matrículas más altas a los estudiantes internacionales). Los


15

instrumentos simbólicos de la globalización son los rankings internacionales, lasherramientas de marketing cada vez más sofisticadas (basadas en publicidad, feriasde reclutamiento y cursos específicos para extranjeros) y el desarrollo de laeducación superior “transnacional” o “sin fronteras” (exportación de educaciónsuperior mediante Internet, franchising o campus en el extranjero).

En la actualidad coexisten en Europa varias lógicas, etapas y modelos. Algunospaíses e instituciones de educación superior siguen enfocados en la movilidadmás o menos generalizada; otros están orientados a una internacionalización delos estudios y los campus, y en ciertos países pesa mucho la lógica de globalización.El resto de este artículo se enfoca en las actividades de “internacionalización”que van más allá de la movilidad, que sean de inspiración “cooperativa” o“competitiva”. Estas actividades se pueden agrupar en dos dimensiones claves: lainternacionalización de los estudios y la de las universidades como instituciones.

LA INTERNACIONALIZACIÓN DELOS ESTUDIOS, EJE CLAVE DE LAINTERNACIONALIZACIÓNUNIVERSITARIA

La internacionalización de los estudios se enfoca principalmente en elcontenido de los programas formativos, con la intención de proporcionar a todoslos estudiantes los aspectos internacionales relevantes de su campo de estudios.Por ello se habla también de “internacionalización en casa” (internationalisation at

home) o de “internacionalización para todos”.

Esto requiere que los programas de estudios se rediseñen desde una perspectivainternacional y comparativa, utilizando, por ejemplo, los estudios que se hanrealizado en el marco del programa Tuning para determinar el contenido esencialde los currículos en cada área disciplinaria. La internacionalización del diseño deprogramas de estudios implica por lo menos actuaciones en los ámbitos que semencionan a continuación:

• El contenido de la materia, principalmente en la introducción de aspectosinternacionales de la materia, de aspectos interculturales y de idiomas -anivel europeo se deberían normalmente estudiar el inglés y otro idiomaademás del idioma materno-.


16

• La estructura del currículo, con aspectos internacionales tanto en los cursostroncales como en los optativos, y por la inclusión de una (o más) ventana(s)de movilidad internacional para efectuar un periodo de estudios, de prácticaso de investigación en el extranjero (bien en el marco de un convenio deintercambios firmado por la universidad o a través de la “movilidad libre” ainiciativa del estudiante)

• El desarrollo de aspectos internacionales en la metodología docente y del

aprendizaje, por ejemplo, a través de la contribución de docentes y la utilizaciónde referencias internacionales.

• Además de los aspectos anteriores, es preciso el desarrollo de la dimensión

internacional de los servicios de apoyo a la docencia, como los serviciosbibliotecarios, las oficinas de relaciones internacionales, los servicios deempleo, etcétera.

No obstante, para una exitosa internacionalización de los estudios se requierencambios en varios otros ámbitos, especialmente los siguientes:

• Ajustes en los criterios y los procesos de admisión de estudiantes, inclusoen la comunicación con los futuros candidatos, en su orientación hacia loscursos que más les convengan y en el apoyo que pueden necesitar al inicio oa lo largo de sus estudios (alojamiento, visas, becas, elección de candidatos,prácticas, tesinas, estancias en el extranjero, etcétera).

• También es ineludible velar por la validez de las titulaciones que se otorgana los estudiantes al final de la carrera. En la Declaración de Salamanca delaño 2001, las universidades europeas aceptaron responsabilizarse del éxitode sus estudiantes y de sus titulaciones en el ámbito nacional, europeo einternacional; esto supone que las universidades deban buscar “sellos decalidad” (por ejemplo, en forma de acreditación u otra forma de evaluaciónexterna) que les permitan aumentar la aceptación internacional de sustitulaciones. En el ámbito europeo se traduce, como condición básica, que launiversidad debe respetar las reglas estructurales fundamentales del EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES): número de créditos mínimo y máximopara cada categoría de titulaciones (grado, máster, doctorado), asignación delos puntos ECTS, y otorgamiento del Suplemento al Diploma a los egresados.

Mientras tanto, el progreso de la internacionalidad en las universidades europeasfue tal que la internacionalización de los estudios ya no es optativa. Se ha convertido


17

en una dimensión esencial del desarrollo de universidades en el ámbito competitivoen el que funcionan:

• Abarca todas las disciplinas, todos los niveles de titulaciones, todas lasactividades y todas las categorías de personal.

• Corresponde a destrezas claves que necesitan los egresados para el accesoal mercado laboral, tanto nacional como europeo e internacional. Por ello, lainternacionalización de los estudios es la clave de la internacionalizaciónpara todos, más allá de los pocos que participen en programas de movilidad(por ello se habla en inglés de “internationalization at home”).

• Corresponde, también, a una necesidad en la competición entre universidadesy entre sistemas nacionales de educación superior por atraer estudiantes,profesores e investigadores de prestigio.

• Está relacionada con el hecho de que en gran medida la internacionalizaciónde estudios se desarrolla en el marco de convenios de cooperacióninternacional o de redes temáticas interuniversitarias.

• Es, por último, una respuesta al desarrollo de sistemas de evaluación y deacreditación (a través de “sellos de calidad” más o menos creíbles local yglobalmente) y a la proliferación de los rankings internacionales que extienden,de hecho, la competición internacional hasta las universidades más locales.

Europa tiene valiosa experiencia con una gran variedad de currículos interna-cionales. Gran parte de los currículos “internacionales” corresponden a programasde movilidad, sin un cambio curricular profundo y sin esfuerzo específico deinternacionalización de los estudios. Se llevan a cabo gracias a estancias deestudiantes en el extranjero (para cursos, práctica o tesis) y la presencia de estu-diantes internacionales en el campus de las universidades. Esta forma de movilidad“sencilla” suele ser la primera etapa de estrategias de internacionalización queprogresivamente se hacen más amplias, sistemáticas y complejas.

Entre los currículos intrínsecamente internacionales que han desarrollado lasuniversidades, destacan en particular:

• La introducción de cursos de idioma y en idioma extranjero.

• El desarrollo, por redes universitarias, de módulos conjuntos, accesibles desdelas varias universidades socias de la red. Esta fórmula permite a cada


18

universidad ofertar cursos -sobre todo optativos- en áreas que correspondena sus puntos fuertes, y reunir grupos de estudiantes en áreas de especializaciónpara las cuales no se podría encontrar un número suficiente de estudiantesen una sola universidad. Es una fórmula que permite enriquecer la ofertaeducativa gracias a la puesta en común de equipos docentes y estudiantilesde varias universidades. Una variante de tales “módulos” comunes son loscursos de verano, que no coinciden con los horarios de los cursos habitualesy permiten a los estudiantes añadir créditos internacionales sin alargar laduración de sus estudios.

• El diseño en común de cursos conjuntos de grado o de máster, así como deprogramas doctorales con cotutela de tesis, representa un paso más complejoen la internacionalización de los estudios. Exige un trabajo en común entreequipos docentes de varias universidades en el ámbito de acuerdos decooperación educativa estables entre socios que habitualmente ya tienenuna larga experiencia de intercambios (movilidad) entre sí. Los ejemplosmás notables de internacionalización de los estudios se encuentran en cursosconjuntos con doble titulación o titulación conjunta. Esta fórmula representaun paso adicional con respecto al diseño de cursos comunes.

• Un caso de internacionalización de los estudios de especial interés estratégicoes el desarrollo de escuelas de posgrado o escuelas doctorales internacionalesen cada vez más universidades europeas; varias iniciativas nacionales que sehan tomado en países europeos para fomentar la «excelencia internacional»de algunas de sus universidades (como la Exzellenz-Initiative en Alemania, losPolos Regionales de Excelencia en Francia o los “Campus de ExcelenciaInternacional” -CEI- de España) se apoyan siempre en el desarrollo de tales“escuelas”, que agrupan varios másteres y doctorados (escuelas de“postgrado”) o varios doctorados y pos-docs (escuelas “doctorales”) conuna perspectiva claramente europea/internacional e interdisciplinar y unaestrecha cooperación con universidades, entidades de investigación yempresas nacionales y extranjeras.


19

MÁS ALLÁ DE LOS ESTUDIOS:LA INTERNACIONALIZACIÓNINSTITUCIONAL

Como ya se ha señalado, el proceso de internacionalización de lasuniversidades de Europa se ha desarrollado en varias etapas: la primera corres-pondía al desarrollo de la movilidad, la segunda a la internacionalización de losestudios, y la tercera, que es la más completa, compleja y exigente, correspondea la internacionalización institucional. Además de una profundización de lamovilidad y de la internacionalización de los estudios, requiere una internacionali-zación más fuerte de la vida del campus y del funcionamiento institucional.

La internacionalización del campus presenta dos dimensiones fundamentales:

• La primera tiene que ver con la internacionalización en profundidad de lavida cotidiana del campus y de su cultura estudiantil y docente. Se trata deaprovechar de manera organizada la presencia de estudiantes y profesoresextranjeros para animar la vida lingüística, artística y cultural del campus.Estas posibilidades son poco utilizadas en muchas universidades, incluso enEspaña, donde, a pesar de una fuerte participación en programas deintercambio, los campus no “huelen” mucho a internacional.

• La segunda dimensión tiene que ver con la valoración (o la “explotación”)de la movilidad para convertirla en una fuente de cambio institucional,aprovechándose la experiencia de los extranjeros presentes en el campus yde los estudiantes y profesores que vuelvan de una estancia en el extranjero.Esto supone recoger de manera organizada y sistemática sus comentariossobre lo que debería mejorar en la universidad no sólo en cuanto a la acogidade extranjeros, sino también en su funcionamiento y en sus programasformativos. Donde no se hace esto, la movilidad tiene un impacto menor enla configuración de los programas formativos. Al contrario, que se aprovechela internacionalidad ya presente en los campus para insertarla en toda lacomunidad universitaria permite crear unas condiciones culturales, lingüísticase institucionales más favorables para el desarrollo de programas másinternacionales, atractivos y relevantes.

La auténtica internacionalización posee condiciones e implicaciones al nivel de lacultura, la gobernanza y el funcionamiento institucional, como las siguientes:


20

• La definición de la misión y de las estrategias institucionales en términosinternacionales o “globales”; incluso universidades regionales que quierenrealmente apoyar el desarrollo cultural, económico y social de su regiónnecesitan insertarse en el ámbito más amplio del espacio europeo para definirsus prioridades de manera efectiva y relevante. Por otro lado, las universidadescon aspiraciones internacionales tienen que evaluar los factores que lespermitan entrar en los rankings y definir sus prioridades estratégicas; unbuen ejemplo es el de una prestigiosa universidad de tecnología suiza quetiene definidos tres círculos concéntricos que definen su estrategia institu-cional: los programas de grado se conciben de acuerdo con las demandaslocales (Suiza y regiones vecinas); los programas de máster se diseñan enfunción del contexto europeo con el fin de garantizar que la universidadesté en condiciones de atraer a los mejores graduados de Europa, y losdoctorados se organizan con el objetivo de fomentar la competitividad de launiversidad a nivel mundial.

• La política institucional de reclutamiento de docentes y directivos se orientamás a lo local cuando el equipo directivo procede de la propia universidad ysu principal tarea es gestionar la comunidad universitaria, o a lo global cuandose trata principalmente de traer aire fresco desde fuera para emprenderreformas estructurales y diseñar estrategias para la capacidad competitivaen el ámbito europeo e internacional.

• La comunicación de la universidad por el desarrollo de una imagen institucionaly una presencia internacional fuertes, con el fin de mejorar o garantizar sucapacidad de atractivo de los mejores estudiantes, doctorandos, profesorese investigadores, y la proliferación de los “rankings” ha puesto de relieve quelas universidades de la Europa continental no han prestado la atenciónnecesaria a estos aspectos para diferenciarse y crearse un nombre (o enalgunos casos una “marca”) como lo han hecho universidades del ReinoUnido y de ciertos otros países.

• La “globalización” de la educación superior supone varios pasos más en estadirección. Pasa también por el desarrollo de la llamada “educacióntransnacional”, es decir, la oferta de cursos en países distintos del país de lainstitución que oferta; este tipo de educación superior ha crecido muchísimoen los años recientes, tanto por motivos educativos (poner a disposición delmundo cursos y material didáctico de alta calidad) como comerciales (vendercursos en inglés en el mercado de la educación superior internacional aestudiantes capaces de pagar por ellos, con el fin de aumentar los recursosde las universidades que los ofrezcan). En muchos casos se combinan los dos


21

tipos de objetivos, pero no se puede negar el desarrollo fuerte de una industriade servicios comerciales de educación superior, junto con problemas deética y de aseguramiento de la calidad cada vez más agudos.

INTERNACIONALIZACIÓNDE LOS ESTUDIOS Y EVALUACIÓN

Como consecuencia del desarrollo de las múltiples dimensiones de lainternacionalización y globalización de la educación superior, se plantean tambiénnuevos retos en el campo de la evaluación. Se trata tanto de la evaluación de lainternacionalización como de la internacionalización de la evaluación, y tanto dela evaluación interna de cada universidad como de la evaluación externa poragencias de calidad o de acreditación.

La internacionalización se debe incluir en las evaluaciones institucionales. Elloimplica que el peso de la internacionalización en las evaluaciones de la calidadglobal de universidades debe estar en consonancia con la creciente importanciade la internacionalización en las estrategias institucionales. Ni la internacio-nalización ni la movilidad son partes de los criterios comunes definidos a niveleuropeos (European Standards and Guidelines del año 2005), cuando apenas sepuede concebir una evaluación institucional (de tipo Audit) sin incluir en ella unanálisis de las actuaciones y de los resultados en el campo de la internacionali-zación. Así mismo, los criterios e indicadores que se utilizan deben permitir nosolamente la evaluación de la calidad de la movilidad (que queda ausente denumerosas políticas de movilidad), sino de todos los demás aspectos deinternacionalización, como la internacionalización de los estudios, delreclutamiento, de las carreras de los egresados, etc. Existen listas de indicadoresque se han identificado como los más pertinentes para la medición de estosaspectos (por ejemplo, el modelo IQRP propuesto por la OCDE) y se puedenutilizar con cuidado ya que son genéricos y se ajustan más o menos bien a ciertoscontextos o ciertas estrategias. Y como ocurre generalmente con actividades deevaluación, de la internacionalización produce beneficios institucionales, sobretodo si los procesos de evaluación son realmente internacionales.

La evaluación interna de la internacionalización supone la adopción de una seriede criterios:


22

• (Auto)evaluar la internacionalización de los estudios sólo tiene sentido si serelaciona con la evaluación de la estrategia global de internacionalización.

• La internacionalización es cada vez más un factor crucial en la capacidadcompetitiva de universidades en su país e internacionalmente (como factorbásico o factor distintivo).

• Hace falta internacionalizar el proceso de (auto)evaluación, tanto con respectoa los criterios que se utilizan (deben permitir comparaciones a nivel europeo/internacional, no sólo al nivel regional o nacional) como en la composicióndel equipo evaluador, que debería preferiblemente incluir una mayoría o unafuerte minoría de expertos internacionales.

En el campo de la evaluación externa de la internacionalización se plantean lasmismas preguntas de la internacionalidad de las referencias como de los equiposevaluadores.

• La internacionalización de la evaluación externa no está garantizada en todaslas agencias de evaluación/acreditación nacionales que existen en Europa. Esuna debilidad seria del sistema de calidad a nivel europeo, ya que no se exigeun grado alto de internacionalidad de las agencias que quieren hacersemiembros de las redes de agencias europeas como ENQA. La evaluaciónexterna de la internacionalización se puede hacer de tres maneras:

- Por una agencia regional/nacional del propio país (pero la credibilidadinternacional de los “sellos de calidad” que otorgue depende directa-mente de la internacionalidad del proceso y del equipo evaluador);

- Por una agencia de otro país, como lo pide una Recomendación de laUnión Europea de 2006 (demanda que la universidades puedan elegirentre las agencias europeas de reconocida calidad, que son normalmentelas agencias que se incluyen en el “Registro” controlado por EQAR);

- O por una agencia “europea” que tenga la capacidad de incluir unaauténtica dimensión internacional en sus evaluaciones; ya existen selloseuropeos de calidad en ciertas disciplinas (sobre todo en el campo delos estudios empresariales, con el sello EQUIS, o de los estudios dequímica con el “euro-bachelor”» y el “euro-master” en esta disciplina).Para la evaluación de la internacionalización institucional existe elInstitutional Evaluation Programme, de la Asociación de Universidades


23

Europeas, que cuenta con un amplio equipo de evaluadores de todaEuropa y puede, de esta manera, dar una perspectiva realmentecomparativa e internacional.

- Es importante destacar el caso particular de la evaluación de losprogramas conjuntos entre universidades de países diferentes, que ya semencionaron como casos de excepcional internacionalización en el EEESy plantean un reto particular de cara a su evaluación y acreditación. Situvieran que evaluarse y acreditarse por la agencia nacional de cada paísdonde funcionan, el proceso sería muy pesado y costoso, y habría elriesgo de que se acreditasen en algunos países y en otros no, lo quedemostraría una falta de cohesión del sistema europeo de calidaduniversitaria. Una alternativa sería que tales programas conjuntos seevaluasen sobre la base de una cooperación entre agencias nacionales,pero no es fácil decidir qué criterios aplicar y cómo tomar y aplicar ladecisión que salga del proceso de evaluación. Es posible que en un futuro,a más largo plazo, se pueda concebir una agencia especial, a nivel europeo,capaz de otorgar a los programas conjuntos europeos un sello de calidadigualmente “europeo”.

CONCLUSIONES

En conclusión, se puede decir que la internacionalización se ha convertidode marginal a esencial en las estrategias y actividades de todas las institucionesde educación superior en Europa. Ya no es posible que gestionen unosintercambios académicos “en paralelo” sin que afecten sus programas de estudiosy su funcionamiento institucional. En la mayoría de los casos, la internacionalizaciónpor motivos de cooperación y la movilidad académica continúan, pero en unmarco nuevo donde pesa cada vez más la búsqueda de una mejor capacidadcompetitiva de cada universidad y de cada sistema de educación superior en elámbito internacional. También se puede observar que si la internacionalizaciónde las universidades europeas mantiene sus rasgos específicos (Erasmus, Bolonia,programas de investigación e innovación de la UE, etc.), su internacionalizaciónestá cada vez menos restringida a Europa. Desde este punto de vista, la europeiza-ción ha sido un paso hacia una forma de mundialización de la educación superiorque afecta a todas las universidades y les invita a definir sus estrategias y actividadesen un marco nacional, regional (europeo), bicontinental (en el caso de Latino-américa y España) y global. Caben diversos equilibrios entre estas dimensiones


24

geográficas, temáticas y estratégicas. Lo que ya no cabe es no tener en cuenta atodos los niveles estas nuevas realidades, que se imponen a las universidades a lavez que les ofrece nuevas posibilidades.

Finalmente, es importante destacar que esta experiencia acumulada en lasuniversidades europeas no se debería ver en absoluto como un “modelo” parareplicar o implantar en universidades o países de otras regiones del mundo, conun entorno institucional y económico-social diferente y una cultura universitariadistinta. Se presenta en este articulo como nada más que una experiencia paracompartir, que puede servir como máximo de fuente de inspiración o de caja deherramientas de posibles iniciativas que pueden ser, o no, relevantes y exitosasen entornos institucionales y nacionales distintos.

BIBLIOGRAFÍA

ALTBACH, P. (2006). Globalization and the University: Realities in an Unequal World.

In International Handbook of Higher Education (120-138). Dordrecht: Springer.

BARBLAN, A. (2002). The International Provision of Higher Education: DoUniversities need GATS? In Higher Education Management and Policy. París, OECD.

CVCP (Committee of Vice-Chancellors and Principals), The Business of Borderless

Education, London, 2000.

DE WIT, H. & KNIGHT, J. (1999). Quality and Internationalization in Higher Education.

Paris: OECD Publishing.

DE WIT, H & KEHM, B. (2006) Internationalization in Higher Education: European

Responses to the Global Perspective. Amsterdam: EAIE & EAIR.

HAUG, G. KIRSTEIN, J. & KNUDSEN, I. (1999) Trends in learning Structures in

European Higher Education, Copenhagen.

HAUG, G. & TAUCH, C. (2001). Trends in Learning Structures in European Higher

Education I, Helsinki.


25

HUISMAN, J. & VAN DER WENDE, M. (2004). On cooperation and competition:

National and European policies for the internationalisation of higher education. Bonn:Lemmens.

HUISMAN, J. & VAN DER WENDE, M. (2005). On cooperation and competition II

Institutional responses to internationalisation, Europeanisation and globalisation. Bonn:Lemmens.

KEHM, B. (1999). “Strategic Management of Internationalisation Processes:Problems and Options, in Tertiary Education and management”. In Tertiary

Education and Management (371-384). Netherlands: Springer.

KNIGHT, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definitions, Approaches andRationales. Journal of Studies in International Education, 8:5-31.

MIDDLEHURST, R.(1999). Quality and internationalisation in Higher Education. IMHE,OECD Publishing.

OECD, (2004). Internationalization and trade of higher education – Challenges and

opportunities.

OECD (2005). Higher education in Latin America: The International Dimension.

SADLAK, J. (2001). Globalization in Higher Education. In International Educator.[Recuperado en marzo de 2010]. Disponible en: http://www.tieonline.com.

SCOTT, P. (1998) The globalisation of higher education. Buckingham: SRHE & OpenUniversity Press.

TEICHLER, U. (2007). Die Internationalisierung des Hochschulen: Neue

Herausforderungen und Strategien. Frankfurt/New York: Campus Verlag.

VAN DAMME, D. (2001). Quality Assurance Issues in the Internationalisation ofHigher Education. In Higher Education, 41: 415-441.

VAN VUGHT, F. VAN DER WENDE, M & Don WESTERHEIJDEN (2002).Globalisation and Internationalisation: Policy Agendas Compared. Dordrecht: KluwerAcademic Publishers.

WÄCHTER, B. (2003). “Internationalisation at Home in Context”. In Journal of

Studies in International Education, 7:5-11.


26


27

VICTORIA CRUZ DE MEDINA

Directora de Relaciones Internacionales, Universidad de La Sabana.

Licenciada en Ciencas de la Educación con especialización en

Idiomas de la Universidad Javeriana en Colombia y Xavier

University en Cincinnati, Estados Unidos. Especialización en

Historia de la Civilización Americana y la Lengua Inglesa. Es autora

de varias publicaciones relacionadas con internacionalización de

la educación superior en Colombia.

La visión de la internacionalización en la educaciónsuperior ha cambiado en los últimos 10 ó 15 años. Vemos cómo la competenciaha crecido y la comercialización de oferta educativa ha atravesado fronteras,transformando los valores tradicionales de intercambio y cooperación, presen-tando ahora una dimensión de posicionamiento de la educación superior en uncontexto global, teniendo mayor valor los documentos y referentes visibles delas acciones cumplidas en esta línea, mucho más que en años anteriores. Losestudiosos del tema identifican que se ha percibido una mayor acción en lacomercialización, competencia y gerencia de las acciones de Internacionalización,dando más atención a la cohesión social y al papel de la educación superiorcomo una fuerza alternativa de crecimiento, desarrollo de competencias, búsquedade resultados y emprendimiento colectivo. Se ha manifestado también que haymotivaciones comunes a todas las instituciones que desean integrar una dimensióninternacional dentro de la educación superior, pero lo que las distingue a unas deotras es si son exitosas en su esfuerzo por la Internacionalización y en cómo sepresenta, se divulga y demuestra el éxito que se alcanza con datos y resultadosverificables.

Internacionalización

del Currículo


28

Todos debemos ser conscientes de la responsabilidad de la internacionalizacióncomo compromiso de toda la comunidad universitaria, por lo tanto es muyimportante comprender que cada uno de nosotros tenemos una función quecumplir para alcanzar la meta de lograr la internacionalización como una condiciónsin equa non en nuestras instituciones; en la medida en que sigamos alineadosmediante un plan definido, nos permitirá avanzar y evidenciar permanentementenuestro compromiso con ella, la cual hoy día no es una opción, sino una necesidaden la realidad global. Nuestra responsabilidad está en cada día preparar mejor anuestros profesionales del mañana, quienes se desempeñarán en un mundototalmente internacional e intercultural.

Hoy se observan modelos novedosos para medir la internacionalización, que sondenominados en inglés inputs, outputs y outcomes.

Inputs: se refiere a los elementos que soportan la internacionalización, como son:el dinero, la gente y las políticas. Outputs: se refiere a la cantidad y tipo de trabajoo actividad que se cumple para apoyar la internacionalización; y Outcomes; serefiere al impacto que se genera y los resultados, siendo este último el que seasocia más directamente con la misión de cada institución, para hacerla visibleante el mundo por su excelencia y calidad.


29

MARCO CONCEPTUAL

Dentro del objetivo del milenio y en la realidad de un mundo competitivo, seespera que la sociedad, las organizaciones y en ellas las personas, persigan elmejoramiento local, regional, mundial, y a la vez asuman un real compromiso conel desarrollo humano. También se espera que tengan una conducta con criteriosde calidad de marca universal, al tiempo que contribuyan con la solución denecesidades propias de los entornos locales, manteniendo una visión a futuro.

En este sentido, “entendemos que la internacionalización es la dimensión porexcelencia que impulsa y apoya los procesos de cambio y adecuación de laeducación y por ende, de las instituciones educativas a la dinámica global,armonizando lo local, lo regional y lo mundial en su praxis y gestión”.1

La internacionalización, en su esencia, promueve una globalización solidaria deespecial beneficio para los países en desarrollo, pues a través de la transferenciade saberes y recursos las instituciones y las personas se apropian de lascompetencias que permiten definirse y actuar tomando en cuenta criterios depertinencia, equidad y calidad, propios de su realidad y de cara a una excelenciavalorada con estándares internacionales que permiten el posicionamiento y laapertura con mayor visibilidad mundial.

Entendemos la responsabilidad de asumir como una nueva función de la universidadcontemporánea la dimensión internacional e institucionalizar así la internaciona-lización de la educación superior.

Lo antes expuesto demuestra el cambio en el panorama de la internacionalizacióny nos evidencia que hay una realidad que impacta las naciones, las instituciones ylos seres humanos en todos los niveles, lo cual orienta nuestra responsabilidadde asumir la internacionalización como proceso académico formativo medianteel cual el estudiante incorpora una experiencia intercultural de carácter global,ya sea fuera de su país de origen o dentro de su institución; por lo tanto, elestudiante y futuro profesional debe:

- Percibirse a sí mismo como ciudadano del mundo.- Abrirse a otras ideas y culturas en un marco de respeto y tolerancia a la

diversidad cultural.

1 Madera, Inmaculada. “Un nuevo paradigma educativo: la internacionalización del currículo en la era global”.

Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP - R.D.), 2005. Disponible en: http://

ofdp_rd.tripod.com/encuentro4/apec.html. [Fecha de acceso 5 de abril].


30

INTERNACIONALIZACIÓNDE LA DOCENCIA

La internacionalización de la docencia se debe analizar desde sus dos grandesestrategias: la internacionalización del currículo y la movilidad de estudiantes,docentes y administrativos. En lo relativo a la internacionalización del currículo,contamos con diversos indicadores y se analiza desde los aspectos propios de éla saber: el plan de estudios, el dominio de idiomas extranjeros, la utilización detecnologías de la información y la comunicación (TIC), el uso de la biblioteca y laformación docente. En cuanto a la movilidad, ella se entiende como el medio quepermite a cualquier miembro de la comunidad universitaria participar en diferentestipos de actividades académicas, investigativas, o en el campo de la gestión adminis-trativa, en una institución diferente a la de origen. Esta modalidad brinda alparticipante la oportunidad de integrarse a una comunidad internacional y deconvivir en una atmósfera multicultural que lo habilita como ciudadano de unmundo interdependiente.

Karen McKellin, en su taller Anticipating the Future, define que internacionalizar elcurrículo es integrar la dimensión mundial en los contenidos, así como preparargraduados para actuar profesional y socialmente en un contexto multicultural, yanota que cuando hablamos de internacionalizar un currículo estamosconsiderando que éste está diseñado tanto para estudiantes nacionales comointernacionales.

La movilidad de la comunidad universitaria es una de las facetas más reconocidasen los procesos de internacionalización de la educación superior, pues comprendeuna gama de actividades muy amplia, que inciden de manera directa o indirectaen la circulación internacional de estudiantes, docentes y administrativos. En estetema cabe anotar lo concluido en el Taller del Comité de Impacto y CambioEconómico del Sistema de Educación, donde se identifica la movilidad como “uninstrumento de cooperación internacional de los Estados, y como una modalidadde atracción de personal calificado, y el reclutamiento internacional de estudiantescomo fuentes de ingreso”.2

2 National Research Council. The Knowledge Economy and Postsecondary Education: Report of a Workshop.

Committe on the Impact of the Changing Economy on the Education System. P.A. Graham and N.G. Stacey

(Eds). Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington D.C:

National Academy Press, 2002, pp. 105-127.


31

INTERNACIONALIZACIÓNDEL CURRÍCULO

Con base en los diferentes postulados y tomando en consideración el estudioadelantado por un grupo de la Red Colombiana para la Internacionalización de laEducación Superior - RCI, se toma como postulado para Colombia que:

La internacionalización del currículo es un conjunto de variables académicas,

administrativas y tecnológicas que implementa una institución de educación

superior para la formación integral de profesionales globalmente competitivos,

aplicando estándares de calidad que facilitan la inserción laboral en cualquier

parte del mundo y por ende la homologación de títulos en el ámbito internacional.

Lo anterior corrobora lo expresado por el Dr. Carlos Tünnermann Berheim enuna entrevista publicada por la Unesco, donde hace referencia a las conferenciasregionales de educación superior llevadas a cabo en los años 1996 y 2008, yexpresa:

La necesidad de analizar la pertinencia de las instituciones de educación superior,

especialmente de sus currículos, para apreciar hasta donde cumplen con las

necesidades sociales, para lo cual recomendó redefinir las relaciones entre

educación superior, estado, sectores productivos, los otros niveles del sistema

educativo y la sociedad civil, priorizando los sectores sociales más desfavorecidos.

Para lo cual se debe:

• Asumir una mayor flexibilidad curricular, a fin de anticiparse o adaptarse

proactivamente a los constantes cambios que se dan en la sociedad.

• Promover la vinculación de la educación superior con los sistemas científicos-

tecnológicos y los de innovación.

• Asumir, como paradigmas, los del desarrollo humano sostenible, la cultura de

paz y la educación permanente.

• Fortalecer el compromiso con la calidad, partiendo de un concepto multi-

dimensional de ésta, y contribuir al mejoramiento de la calidad y a una mayor

articulación de todo el sistema educativo. Asimismo, la renovación de los

métodos de enseñanza-aprendizaje, centrándolos en el sujeto que aprende y

su formación integral.3

3 Entrevista a Carlos Tünnermann Bernheim, Unesco – Iesalc, 31 de julio de 2008. Disponible en: http://

www.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/entrevista-con-carlos-tunnermann-

bernheim.html. [Acceso abril 5 de 2010]


32

Hace relevancia Tünnermann Berheim en la necesidad de incorporar en loscurrículos de la educación superior la formación en valores, que permita a losgraduados orientar sus conductas e introducir en ellos, como temas transversales,los derechos humanos, la defensa del medio ambiente y la cultura de paz,concluyendo que la educación superior latinoamericana, para responder a losdesafíos de la sociedad contemporánea, debe realizar una reingeniería institucionalque la lleve a adoptar estructuras académicas más flexibles y diseños curricularescontextualizados, flexibles y centrados en los aprendizajes. Estos diseñoscurriculares deben adoptar un enfoque interdisciplinario y su proceso detransformación incluye como componente esencial el énfasis en los aprendizajes,lo cual conduce al diseño de nuevos modelos educativos y académicos.

Para entender con mayor claridad lo antes expuesto, es importante entenderdos conceptos que se manejan a diario sobre el tema curricular, que se refierena dos dimensiones:

- Currículo internacionalizado.- Internacionalización del currículo.

El primero se entiende como aquel currículo que se diseña para la comunidadtanto internacional como local y cuyos contenidos y modelos atraen acualquier ciudadano del mundo a cursarlo y recibir homologación de cualquierinstitución.

El segundo es el diario vivir en nuestras instituciones y busca que todos loscurrículos contengan aspectos que los internacionalicen en el diario desarrollode las asignaturas. En este punto nos referimos a cumplir con acciones deinternacionalización referentes al plan de estudios en toda su esencia, aldominio y manejo permanente del bilingüismo, al uso de las TIC, a la utilizaciónde bibliotecas en toda su oferta física y virtual, al igual que a la formación delos docentes que imparte la academia y quienes deben tener la competenciay conocimiento real del mundo para presentar a los alumnos sus modelosde enseñanza fundamentados en las premisas anteriores, ya que sucompromiso es el de preparar profesionales para un mundo competitivo yglobalizado.

Para lograr internacionalizar los currículos las instituciones deben hacer uso de:

- Autonomía universitaria- Política de internacionalización de cada institución- Calidad


33

- Dimensión Internacional- Equidad- Formación por competencias- Identidad cultural- Actualización.

Los elementos mencionados exigen a nuestras instituciones de educación superiorcolombiana comprometernos con la internacionalización de nuestros currículoscon total responsabilidad, ya que de parte del Estado contamos con la autonomíainstitucional, aspecto que nos permite crear políticas precisas en materia deInternacionalización, siempre impactando por la calidad que se entrega a travésde la formación que imparte al contar con la cultura de lo internacional en eldiario vivir de las instituciones de educación superior. Tenemos la responsabilidadde respetar la identidad cultural y de transmitir el conocimiento con equidad atodo nivel, ya que en el modelo de formación por competencias se nos hace másfácil impartir y medir el conocimiento adquirido y transmitirlo, desarrollandotodas la competencias que son comunes para cumplir las responsabilidades queimpone la vida laboral en cualquier lugar del mundo en el que se encuentre elfuturo profesional.

Lo anterior se logra utilizando los diferentes mecanismos para poder interna-cionalizarnos, donde ante todo debemos asegurar la integración de una dimensióninternacional en nuestro currículo y velar por la inclusión de aspectosinternacionales en las disciplinas profesionales, académicas, investigativas y técnicas.

Se considera importante hacer referencia a los diferentes tipos de currículos delos cuales tenemos información, su nomenclatura fue sacada desde el estudio dela OECD, y esta diferencia se basa en su enfoque y meta a cumplir, ellos son:

• Currículos cuando los temas de las asignaturas son abarcados con unaaproximación comparativa internacional (por ejemplo, cultura colombianay sus referentes en América Latina).

• Currículos cuando son diseñados para preparar estudiantes enprofesiones de carácter internacional con un alto componente deformación en esta línea tales como negocios, administración, economía,mercadeo o comercio internacional.

• Currículos en idiomas extranjeros que desarrollan competencias globalescon conceptos universales; estos currículos son diseñados para atraerestudiantes internacionales, sin en ningún momento excluir al estudiante


34

nacional que tenga la competencia para tomarlo. En varias institucionesen Colombia hoy día parte del currículo tiene asignaturas ofrecidas eninglés para obligar al estudiante a que desarrolle esta competencia ypueda defenderse internacionalmente. Debemos tener en cuenta quelas asignaturas que se ofrezcan en otro idioma deben ser de carácterinternacional para que permitan la homologación de créditos a cualquierestudiante nacional o internacional y no debe ofrecerse sólo porque elprofesor que las dicta domina el idioma extranjero. Debemos sercuidadosos en este tema, preparar a los docentes para que adicionalmentereciban una capacitación e instrucción académica metodológica sobreel ofrecimiento de las asignaturas que dominan pero que las ofreceránen otro idioma, donde en la mayoría de los casos es dictada en inglés.

• El concepto de créditos no corresponde únicamente a la Dirección deCurrículo, todo docente debe conocer y entender la aplicación de ellosen sus programas, al igual que la nomenclatura de otros créditosinternacionales como los ECTS de Europa, para poder definir suhomologación en las diferentes asignaturas/módulos a fin de alcanzarlas titulaciones. Estos créditos se deben definir teniendo en cuenta lascompetencias que se buscan desarrollar en los estudiantes.

• Existen programas denominados interdisciplinarios en áreas tales comoestudios regionales (estudios europeos, escandinavos o asiáticos). Sonde gran interés para la comunidad internacional y se pueden ofrecercomo cursos regulares en los planes de estudio o en la modalidad decursos de vacaciones, para atraer el interés del interculturalismo.

• Currículos dirigidos a obtener la doble titulación (pre y posgrado). Comolo veremos más adelante, esta modalidad es cada día más común coninstituciones de países desarrollados tanto a nivel de recibir el diplomade pregrado de dos instituciones, una nacional y otra internacional, comocombinar el pregrado con el máster, desarrollando en el caso de Colombiacuatro años en la institución de origen y un año o quince mesesadelantando la maestría en el exterior. Esta modalidad obedece a laamplia formación que se ofrece en Colombia, donde la mayoría de losprogramas tiene una duración de cinco años, pero el último en la mayoríade los casos corresponde a prácticas profesionales o sociales paraalcanzar la experiencia del ejercicio profesional, que desde la flexibilidadacadémica se ve homologable, e igualmente importante por un lado eldesarrollo de la destreza profesional y por otro la competenciainternacional e intercultural.


35

Por último, contamos con currículos de diversos programas interna-cionales, ofrecidos en instituciones fuera del país pero enseñados poracadémicos locales.4

OBJETIVOS A DESARROLLAREN LA INTERNACIONALIZACIÓNDEL CURRÍCULO

Todo currículo debe considerar objetivos:

Cognitivos: son aquellos que desarrollan destrezas dirigidas principalmente alconocimiento de las temáticas y son los más comunes a desarrollar en cualquierasignatura.

De actitud: estos objetivos van más allá en la persona, depende de cada unoadquirirlo con respuestas positivas en cualquier tema que se desarrolle, esté ensu realidad o choque con ella, pero debe responderse siempre con clara actitudy asimilación de este tipo de conocimiento.

Competencias interculturales: ellas toman cada día más fuerza en los currículos,puesto que el interculturalismo es lo que permite que uno sea ciudadano demundo, que conozca los diferentes entornos culturales, los entienda y asimile sinprejuicios ni malas interpretaciones; en esta línea, uno de los aspectos que más sevaloran en las oportunidades de internacionalizarse o con lo denominadointernacionalización en casa, es precisamente vivir esta competencia internacionalde manera personal y no sólo trasmitida, lo que le permite conocer y valorar supropia cultura y la de otros. Las IES colombianas velan por este cumplimientoestimulando la movilidad outbound e inbound.

4 OECD, Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico.


36

La gráfica anterior nos muestra los elementos que en su conjunto logran lainternacionalización en las instituciones de educación superior, dejando atrás elconcepto de que internacionalizarse era sólo movilidad; por supuesto, ella juegaun papel importante en lo relativo a profesores investigadores y estudiantes,puesto que abre los diálogos con el mundo, pero si los currículos no están interna-cionalizados esta oportunidad no se presentaría. Adicionalmente, se debe tenercomo una acción preponderante la participación activa de la comunidad univer-sitaria en redes y asociaciones con resultados observables que les permita darsea conocer ante el mundo y conocer otros profesionales que buscan los mismosobjetivos. El mayor impacto en esta línea lo dan los investigadores que en lamayoría de circunstancias abanderan proyectos que unen intereses y sacanresultados que benefician a la sociedad. Lo anterior es lo denominado extensiónuniversitaria, la cual es el resultado de la integración de la docencia y de lainvestigación.


37

Los indicadores a considerar en la internacionalización de los currículos son:

Cuando nos referimos a flexibilidad curricular debemos tomar en consideracióntodas las oportunidades que se le brindan al estudiante para desarrollar su plande estudios con las diferentes variables que se puedan tener con relación a tiempospara el desarrollo de sus carreras, opciones de grado y oportunidades de doblegrado, sea en pregrado, en posgrado, o la combinación de pre y posgrado u otrasa nivel de posgrados, actividades que cada día son más negociadas entreinstituciones de países donde prima la calidad de la oferta académica y el estudiode los currículos que se imparten para alcanzar metas más altas en menorestiempos. A continuación se presenta un diagrama que muestra las diferentesmodalidades que se pueden considerar en términos de flexibilidad curricular,elaborado por la Universidad de la Sabana, para dar claridad sobre concepto a lacomunidad institucional.


38


39

• Flexibilidad curricular; opciones

- Menos periodos académicos; ello hace referencia a que de acuerdo a lacapacidad del estudiante y la oportunidad que brinda la institución, unacarrera que está programada a 10 semestres se pueda cumplir en 9 u 8ya que el estudiante con una orientación académica puede avanzar enella, bien sea con cursos intersemestrales, electivos o virtuales sin tenerque estar supeditado únicamente a desarrollarla como algo estático, talcomo fue diseñada desde una malla curricular, debemos tener en cuentaque hay diferentes ritmos de aprendizaje y lo importante es el alcancedel conocimiento y las competencias de cada alumno.

- Electivas: en la misma línea anterior es importante que exista una políticainstitucional de ofrecer dentro de las mallas curriculares un importantenúmero de elecciones de manera que cada estudiante tenga la oportuni-dad de definir los énfasis de su mayor interés y se permita la movilidadtanto nacional como internacional, donde en este caso la homologaciónjuega un importante papel en el pensamiento flexible de las autoridadesacadémicas.

- Semestre en el exterior o en otra institución del país: son programasque abren la visión académica, los cuales se pueden hacer dentro delpaís con los convenios bilaterales o con programas como Sígueme, enColombia, al cual pertenecen doce instituciones acreditadas y se permiteadelantar entre uno y dos semestres en diferentes universidades,partiendo de la presentación de estudiantes con altos niveles académicos,quienes desarrollan asignaturas homologables previamente aprobadaspor la institución de origen. Este mismo modelo se cumple coninstituciones en el exterior a las que se les debe dar un valor agregadode intercultural ismo y bilingüismo en muchos de los casos. Este procesohoy es muy común para poder prepararse como verdadero ciudadanodel mundo. Dichas modalidades se recomienda sean iniciadas por lomenos después de los tres o cuatro primeros semestres cumplidos enla institución de origen para que el estudiante salga con una fundamen-tación básica que le permita aprovechar su experiencia externa.

- Prácticas: se refiere ya a un entrenamiento en el ejercicio profesional, enalgunos programas existen estas prácticas a la mitad de las carreras,ligadas con asignaturas que implican un alto componente práctico, enotros casos por lo general se cumplen en la mayoría de programas enlos dos últimos semestres, cuando el estudiante ya ha recibido toda


40

la instrucción para desarrollar una profesión y se le permite ejercerladentro de esta modalidad con acompañamiento y supervisión de direc-tivos de la empresa al igual que de profesores tutores de la universidadde origen.

- Opciones de grados: este punto exige una gran flexibilidad de lascomisiones de currículo y académicas de cada programa que le permitanal estudiante alcanzar su grado, desde diversas opciones para lograrlo:proyectos de tesis, monografías, seminarios, cursos especializados en elexterior, etcétera.

- Cooterminales: se refieren a la oportunidad que se brinda de enlazardos modalidades de estudio, a saber: homologar asignaturas de gradossuperiores, tal el caso de las especializaciones o maestrías como partedel plan de estudio de pregrados, para alcanzar niveles más altos deformación en menos tiempos; hoy los programas universitarios en generaltienden a cumplirse en menos tiempos, por tanto, para hacer los enlaceses una buena práctica el manejo de estos cooterminales. Con el fin deilustrar un poco mejor esta modalidad, un ejemplo sería un programaque tiene una duración de nueve semestres. El noveno semestre eshomologado por el inicio de una maestría, lo cual significa que al terminarel primer semestre de la maestría se opta por el título de pregrado y elprofesional continúa culminando su formación posgradual; esto abrecaminos a dobles títulos e inclusive triple por los acuerdos firmadosentre las universidades del mundo.

- Doble grado: éste se puede cumplir dentro de la misma institución conestudiantes que adelantan dos programas de forma paralela comoadministración de empresas e ingeniería industrial, al tener las asignaturasbien concebidas desde su modalidad de créditos fundamentados en elcumplimiento de metas, diseñadas desde objetivos claros, donde sealcancen las competencias en los educandos; se puede alcanzar estaformación en dos programas en menores tiempos puesto que se cuentacon varias asignaturas de fundamentación básica que son claramentehomologables; esta modalidad también se cumple en el campointernacional, para el cual, bajo un previo y profundo análisis curricularse determinan los contenidos a desarrollar en la institución origen y losque se adelantarán en las instituciones de destino. Un modelo de elloses el programa CALA, que se denomina 3 más 2 y se hace con Müster,

Alemania, recibiendo al finalizar los 5 años el título en Colombia y elmismo título en Alemania desde la modalidad de pregrado.


41

- Doble grado: es un modelo un poco similar al cooterminal pero sedistingue en que el estudiante cumple todo el periodo de sufundamentación básica y profesional en la institución de origen y en elexterior adelanta el grado siguiente de formación, en la mayoría de loscasos máster. Existe modalidades como 4 más 1, que se refiere a 4 añosen la institución de origen adelantando un pregrado, y 1 año en lainstitución de destino adelantando un posgrado, es una modalidad quese maneja con muchas partes del mundo, donde se destacan España,Francia, Alemania y Australia. En estos países sus pregrados son por logeneral de 4 años, y hoy en día, con la implementación del procesos deBolonia, pasan a 3 años. Ésto permite que estudiantes en el caso deColombia se formen los primeros tres años y medio, o cuatro, en el país,y los dos últimos semestres, que en la mayoría de los casos son prácticos,se homologuen con una maestría de profundización que por lo generaltienen una duración de doce a quince meses. En esta modalidad, cuandoel estudiante culmina la maestría la universidad de destino envía lasnotas y el diploma a la institución de origen con los sellos correspondientepara convalidación y ello a su vez se homologa automáticamente por lasasignaturas del programa de pregrado; una vez el estudiante hayacumplido los requisitos de grado de cada institución se entrega el títulode pregrado e inmediatamente después se le da el título de maestríainternacional, siendo un gran beneficio para el estudiante, ya que en elmismo tiempo que cumpliría su programa de pregrado obtiene dos títulos,uno de pre y otro de posgrado, con el beneficio de que este último esinternacional, y en muchos casos también ha adquirido con totalpropiedad la competencia de un segundo y tercer idioma, dejandorealmente competitivo al egresado para ser un profesional del mundo.Adicional a esta oportunidad, el estudiante y la institución se beneficiande la consolidación de su relación, la apertura de diálogo de pares, lacomparación e internacionalización de sus currículos y los beneficios encostos por la negociación entre las instituciones a través de los convenios.

• Interdisciplinariedad: la educación superior tiene un claro enfoque interdisci-plinar, lo cual permite que paralelamente los estudiantes puedan desarrollarcompetencias que los lleven a obtener dos títulos en tiempos más cortos.

• Formación para la investigación: entendemos que el aspecto que demuestrala calidad de una institución en toda su esencia es la investigación, por talrazón debemos ser precavidos en tener en cuenta desde los currículos mismosdel pregrado la formación para la investigación, dimensionando su grado decompetencia a cumplir de manera diferenciada si esta formación se imparte


42

a nivel de pregrado o posgrado y en este último el nivel de especialización,maestría o doctorado. Se considera que si se involucra en los currículos estaformación se podrá al final del proceso contar con profesionales compro-metidos e interesados por la investigación.

• Prácticas profesionales: son diferentes en los países y también tienenvariaciones de acuerdo a las posibilidad del saber hacer entre los paísesdesarrollados y los en vía de desarrollo. Ellas son la gran oportunidad dedesarrollarse como profesional, pero siempre acompañado y tutorado porun profesional con experiencia en el campo.

• Éxito académico: éste es un tema que en los últimos años ha sido másestudiado y orientado. Está dirigido a conocer bien al estudiante y poderloasesorar en el desarrollo de sus carreras, buscando en cada uno de los alumnoslos mejores logros y su verdadero éxito académico, entendiendo que hayvariados ritmos de aprendizaje y circunstancias que si son identificadascorrectamente favorecen el éxito académico de los futuros profesionales,sin verlo como un facilismo en el aprendizaje, sino como una orientación yasesoría adecuada para alcanzar las metas.

Para poder contar con currículos internacionalizados debemos consideraraspectos tales como:

• Perfil internacional de docentes de planta.• Actualización de planes de estudio y programas con referentes internacionales.• Bilingüismo.• Manejo de TIC.• Bibliografía internacional.

Es imprescindible entender la importancia del docente cuando hablamos de lainternacionalización de los currículos, ya que ellos son los verdaderos actores yel motor desarrollador del proceso, por tanto su formación y capacidad será laque permita este compromiso; es así como las instituciones de educación superiorson medidas en cualquier proceso de calidad por la formación de su cuerpoacadémico, donde los ranking internacionales cada vez están más orientados a lasaltas titulaciones alcanzadas de los docentes y el número de investigadores,doctores con publicaciones y resultados que se pueden evidenciar en el mundo.

Por esto se debe:

• Facilitar y adelantar la participación o el establecimiento de redes horizontalesde colaboración entre docentes.


43

• Estimular a los profesores para continuar sus estudios de posgrado en elextranjero y prever mecanismos de reinserción en sus propias instituciones,evitando así la fuga de cerebros, y devolviendo tanto a la institución como alpaís los avances investigativos, académicos, técnicos y tecnológicos, con unconocimiento internacional pero con visión y adaptación nacional, de acuerdoal desarrollo en cada circunstancia.

• Establecer sistemas de estímulos y becas para el desempeño internacional,como parte de la evaluación y el rendimiento académico de los docentes.

• Otorgar recursos financieros para que los académicos puedan viajar alextranjero con el fin de asistir a seminarios, congresos y conferenciasinternacionales con resultados observables en cada participación. Partiendode políticas claras definidas en cada Institución.

• Dar la oportunidad a los académicos que lo deseen de preparar nuevoscursos con enfoque internacional, tomando en cuenta los estudios y planesestratégicos que señalan el rumbo de la internacionalización académica.

• Valorar la experiencia internacional de los docentes al momento de sucontratación. La formación y madurez académica hoy día es más fácil deencontrar en los actuales profesionales que han sido beneficiados por lasoportunidades mostradas cuando hablamos de flexibilidad curricular y desdeedades más tempranas se alcanzan altos niveles de formación en los cualesya está implícita la investigación, dando a las instituciones profesores de altonivel que realmente pueden posicionarse en el mundo y dar el valor decalidad que requieren las instituciones para ser competitivas y reconocidastanto nacional como internacionalmente.

• Dar oportunidad a los docentes en formación para realizar estancias enempresas nacionales o internacionales en el país o en el exterior, así comoen otras universidades del mundo, con el propósito de que se fortalezca eldiálogo de pares investigativos o académicos, dándole cara a la cooperación,de donde nacen un gran número de planes de trabajo que hacen reales yoperativos los convenios suscritos, lo cual redunda en el desarrollo, el avancey la calidad en las instituciones, cuya función se debe centrar en formarprofesionales competitivos en cualquier parte del mundo.

En cuanto a los planes de estudios se recomienda que permanentemente seestén comparando con los de instituciones tanto nacionales como internacionales,siendo actualmente un ejercicio prioritario para las negociaciones tanto de


44

movilidad corta como en lo relativo a las dobles titulaciones; en la medida en quenuestros programas estén más ajustados a la realidad global la cooperación serámás alta y con claros estándares de calidad. Para este fin se requiere de la flexibilidadcurricular y adaptar mallas académicas durante los procesos de negociacionesinternacionales y el conocimiento de los docentes en los objetivos que sepersiguen.

El bilingüismo, aspecto mencionado en repetidas oportunidades al entender suimportancia en los procesos de internacionalización del currículo, hoy es unaobligación para administrativos, docentes, investigadores y estudiantes eldesarrollar esta competencia y con ella poder evidenciar en los currículos estaexigencia mediante el ofrecimiento de asignaturas en inglés o con invitadosinternacionales que impartan formación en otros idiomas, contando de esta maneracon una comunidad universitaria comprometida y consciente de la importanciade su conocimiento y lo que hoy es una realidad dada desde el mismo Plan deDesarrollo 2019, donde la meta es ser un país bilingüe, y tenemos el compromisode desarrollar esta competencia para poder interrelacionarnos con el mundo.

Otro aspecto importante a considerar es que dentro de la política del bilingüismoinstitucional en las IES se considere la implementación de hacer obligatorio a lapresentación de un examen internacional para optar a un título profesional, estoeleva los niveles de calidad, pertinencia y competitividad de los futuros graduandos.Al igual que el bilingüismo, quien no tenga la competencia de TIC no podrá subsistirprofesionalmente en el mundo, pues ellas cambiaron el panorama de lacomunicación, la cual ya no tiene fronteras y es otro de los medios básicos parala internacionalización.

Una vez se han identificado los aspectos a tener en cuenta para contar concurrículos internacionalizados, a continuación se ofrecen algunas estrategias opasos que contribuyen a este fin:

• Comparación de planes de estudio: cuando se determinen las institucionescon quienes adelantemos un análisis comparativo de planes de estudio y suscorrespondientes contenidos, es recomendable contar con un director decurriculo institucional que delinee y ayude a la contextualización en estecaso de la internacionalización de los currículos, y descendiendo en cadaprograma es importante contar con un comité que lidere los cambios yrevise la implementación de currículos internacionalizados de maneracolegiada, transmitiendo y cumpliendo la política institucional, al igual queacompañando a los docentes en la esencia de sus programas para que cumplancon este compromiso.


45

• Una modalidad que se consolida a medida que se fortalece la oferta dedobles titulaciones, cooterminales y la movilidad en general, es la de promoverestudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales, interculturales yde desarrollo globalizado.

• De acuerdo a un estudio adelantado por el Banco Mundial en el año 2007, seencuentra que a nivel de América Latina la estrategia que se menciona conmenor frecuencia es el modelo curricular que prevalece en un gran númerode instituciones, profesionalizante y no centrado en el alumno y en eldesarrollo de sus competencias, que son las que le permiten la inmersiónprofesional real. Así mismo, se evidencian otros obstáculos que incidendirectamente en contar con currículos internacionalizados a saber: el reducidonúmero de profesores de planta, prevaleciendo el modelo de enseñanzadada por profesores de cátedra, y las pocas asignaturas que se ofrecen paraestudiantes internacionales en idiomas universales como el inglés.

• Contar con conferencistas internacionales invitados.

• Desarrollar programas en conjunto con universidades internacionales (3 + 2,4 + 1, pregrado/posgrado).

• Créditos académicos acordes a estructuras internacionales.

• Elaboración de cursos internacionales (cursos de verano). Éste es un modelomucho más atractivo para la comunidad internacional, mediante el cual seimparte formación en idioma, pero de manera muy precisa, conocimientode país y cultura que permita nos reconozcan por lo que somos y sedesmitifique lo que se promociona a través de medios que obstaculizan lapresencia de internacionales en nuestra instituciones. Las primerasaproximaciones de los estudiantes internacionales dan mayor resultado enperíodos cortos.

• Finalmente, un punto que se debe tener como estrategia es la internaciona-lización en casa; para este aspecto debemos tener currículos altamentecompetitivos de manera que podamos atraer permanentemente a lacomunidad internacional, y a su vez considerar esta comunidad como parteactiva de la institución de manera que pueda compartir su experiencia, culturay conocimiento con el mayor número de personas dentro de cada universidad,invitándolos a presentar modelos de acción y desempeño, ejerciendo unaacción comparativa de crecimiento mutuo.


46

CONCLUSIONES

En América Latina en general, y en Colombia en particular, se desarrolla eltema de la internacionalización. De manera proactiva se podrá decir que esdiferente a la que se hacía en los diez a quince últimos años, debido a que antesla cooperación era unilateral y la meta para nuestras instituciones es que la mismasea multilateral o por menos bilateral. En este ejercicio se ha identificado que:

• Las universidades, tanto públicas como privadas, de reciente creación, sonmás flexibles para incorporarse al proceso.

• Las universidades públicas que han iniciado este proceso lo han hecho desdeiniciativas puntuales de alguna carrera/departamento/facultad y no como unproyecto institucional, posiblemente por el alto número de comunidaduniversitaria que se atiende y la dimensión de ellas. Sin embargo, los esfuerzosmás significativos en las instituciones públicas se han visto en un importantedesarrollo de la investigación, sin desconocer la fortaleza de otras privadasen esta línea, no obstante es un tema que se encuentra en construcción yfortalecimiento.

• Las universidades privadas que han iniciado el proceso de internacionalizacióndel currículo lo hacen desde una perspectiva institucional, como parte de unproyecto y con la clara misión de diferenciación en el mercado y la captaciónde estudiantes.

• Las universidades deben comprometer este tema como una combinaciónde procesos cuyo efecto resulta en mejorar la dimensión internacional de laexperiencia educativa universitaria.

• Al identificarlo y posicionarlo como política, se debe desarrollar como unproceso integrador y no como un mero grupo de actividades aisladas.

• Para contar con un resultado exitoso, la educación superior debe ver elejercicio de la internacionalización de sus currículos como un procesoconsciente que requiere de políticas claras.

Según lo expresado por la Dra. Joceline Gacel en su conferencia “Evaluación de ladimensión internacional de la educación superior en América Latina y el Caribe:el informe del Banco Mundial”, llevado a cabo por la OCU - Oficina de Coopera-


47

ción Universitaria, con el apoyo de la AECID – Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo, realizado en Cartagena de Indias el 7 de julio de2010:

“Las estrategias de internacionalización de las instituciones de educación

superior latinoamericanas no son comprensivas ni transversales, ya que no

están integradas en: los métodos de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular,

las políticas de desarrollo humanos, las estructuras organizacionales y

programáticas, y la toma de decisiones sobre las políticas de desarrollo

institucional. Manifiestan que se evidencia una falta de conceptualización de lo

que es un proceso de internacionalización comprensiva, transversal e integrada

a todos los niveles del proceso educativo”.

Recomienda como de vital importancia promover más conocimiento sobre eltema a través de talleres y más investigación.

La mirada que se tiene en conjunto de las instituciones de América Latina nosmuestra que se ha avanzado en esfuerzos individuales y que se han logrado metasde impacto en algunas instituciones del país. No obstante, al igual que lainternacionalización de nuestros currículos, debe ser un esfuerzo y compromisode todos con el fin de lograr la competitividad y calidad que requerimos para elcrecimiento y formación internacional de los profesionales de nuestro país, conacompañamiento permanente de políticas y gestión de gobierno que facilite losprocesos.


48


49

PATRICIA ANDREA DESIMONE

Doctora en Educación de la Universidad de Estocolmo. Máster en

Educación (UNER). Magíster en Administración Educacional de la

Universidad Austral de Chile. Psicopedagoga de la Universidad

Católica Argentina. Experta en desarrollo e innovación curricular. Jefa

Dpto. Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e Innovación

Curricular (DACIC), de la Universidad Austral de Chile. Valdivia,

Chile.

[email protected]

[email protected]

ANTECEDENTES DEL CONTEXTOINSTITUCIONAL

En la Universidad Austral de Chile, los valores corporativos están definidosen su Plan Estratégico (2007-2011) y dicen relación con la Excelencia, la Libertad,la Responsabilidad Social-Compromiso Social, la Responsabilidad Evaluativa y laIntegralidad. La Misión Institucional, está muy clara y concreta: «La UACh es una

comunidad académica dedicada a la enseñanza superior, al cultivo de la ciencia y a la

difusión de la cultura en el ámbito nacional e internacional». Su Visión Institucionalorienta la labor de la comunidad académico-científico como tal: «A partir de la

tradición de la UACh y de la necesidad del desarrollo sustentable de la región y del país,

seremos capaces de responder a los sueños de nuestros fundadores, contribuyendo al

progreso espiritual y material de la sociedad, mediante el saber científico y humanístico,

el avance tecnológico y la creación artística.

Ubicada en la zona Austral del continente americano es una de las más importantesinstituciones de Educación Superior de este hemisferio. Su objetivo de brindar

El caso de la Universidad

Austral de Chile


50

una educación de alta calidad no solo se vincula a aspectos académicos, sinotambién, con el desarrollo de una formación profesional integral enfatizando entemáticas sociales, culturales y medioambientales de la región.

Experiencias de Cooperación Internacional académico-estudiantil.

Análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.

El objetivo del análisis fue «Identificar fortalezas y debilidades existentes en los

modelos de cooperación e infraestructura de cooperación académica (redes, programas,

agencias, unidades especializadas en Instituciones de Educación Superior y de gobierno)

entre la Universidad Austral de Chile y las Instituciones de Educación Superior en América

Latina, Caribe y Unión Europea».

La información se consiguió a partir de relevar la opinión y la valoración quetienen los propios involucrados en estas experiencias.

FORTALEZAS

• Estudiantes y académicos consiguen una oferta de oportunidades deformación profesional y científica de excelencia, y la posibilidad de interveniren ámbitos de práctica natural de alta exigencia.

• Programas de Pre y Postgrados, orientados por perfiles profesionales y deegreso, basados en competencias y resultados de aprendizajes que promuevenuna mirada sistémica y compleja de la acción pedagógica enfatizando el aspectoformativo de la evaluación y el fomento paulatino de la internacionalizaciónde la formación.

• Seguimiento de los procesos de homologación y equivalencias de programasa partir de la implementación de un sistema de creditaje similar al europeoy de un sistema de aseguramiento de la calidad de la docencia e innovacióncurricular.

• Iniciativas docentes de calidad, en materias de cooperación académica y deinvestigación que se sustentan en acuerdos, proyectos, convenios y actividadesco-operativas.


51

• Características geográficas de biodiversidad, ecológica y cultural promuevenun trabajo académico científico integral y una superior calidad de vidapersonal.

OPORTUNIDADES

• Homologación de procesos administrativos curriculares utilizando «monedasde cambio» comunes.

• Infraestructura adecuada y espacios físicos desarrollados para el estudio y larecreación.

• Estudios académicos-científicos relacionados con el medio ambiente y labiodiversidad que son de interés y aporte a nivel local, regional, nacional einternacional que generan espacios de promoción de las redes y laaccesibilidad de diferentes actores del desarrollo local al conocimiento clave.

• Promoción e implementación de nuevos mecanismos de relación entre laUniversidad y el medio o contexto (triangulación) incursionando en otrostipos de actividades de cooperación vinculando la Universidad con el medioy con su desarrollo.

• Participar en la transformación paulatina del paradigma vigente de relaciónentre América Latina, Caribe y Unión Europea a partir de la calidad de losacadémicos-docentes.

DEBILIDADES

• Falta de registro, sistematización y monitoreo de los procesos ocurridosdurante las experiencias de cooperación internacional.

• Falta de tiempo (cronológico) para establecer canales de comunicacióndirectos y operativos que articulen la tarea de cada una de las unidadesinvolucradas en materias de cooperación internacional


52

• La mayoría de las experiencias de cooperación internacional están siendogestionadas por intereses personales, esporádicos y circunstanciales.

• Falta de difusión de las actividades de relaciones cooperación internacional(movilidad e intercambio estudiantil).

• Ausencia de un sistema que permita fortalecer las experiencias existentesque se ven expuestas a las variaciones de la contingencia y sucesosemergentes.

• Falta de mecanismos que generen innovación y desarrollo a partir de lasexperiencias en el proceso de internacionalización del currículo y lainvestigación.

AMENAZAS

• El desarrollo de las experiencias tiende a tecnificarse y automatizarse lo queprovocaría un debilitamiento y desgaste propio de los procesos decooperación e internacionalización.

• Inexistencia de seguimiento a nivel nacional de las actividades realizadas, nosiendo identificadas ni las experiencias exitosas ni tampoco los fracasos.

• La falta de profesionales con dedicación de tiempo exclusivo, formación yactualización en el tema de la cooperación y fortalecimiento de las relacionesinternacionales.

• Ausencia de planes y proyectos para monitorear -administrativa ycurricularmente- el desarrollo y sustentabilidad de las actividades decooperación internacional.

• Falta de un sistema nacional que integre y conecte a los diferentes interesadosen cooperación académica internacional


53

Implementación y consolidación de un sistema de

aseguramiento de la calidad de la docencia e innovación

curricular.

La dinámica y cultura (propia) de la UACh propició que las comunidadesacadémicas, como comunidades de sentido y generadoras de flujos, se constituyanen ejes desde los cuales, las relaciones pedagógicas armonicen con la organizaciónde las Ciencias por núcleos epistémicos y con la articulación de los saberespedagógicos por problemas y por temas.

La diversidad de áreas de conocimiento y la interdisciplinariedad científica estáncomprometidas en los perfiles profesionales y de egreso, basados en competenciasy resultados de aprendizaje que orienta la acción pedagógica en los programasde formación de pre y postgrado.

Acción pedagógica que considera -al momento de ingreso de los estudiantes-una evaluación diagnóstica que informe sobre los conocimientos previos de losestudiantes, los diferentes estilos y hábitos de estudio y aprendizaje, como asítambién su nivel de autoestima. Situación que busca estimular una metodologíade enseñanza – aprendizaje ajustada y sustentada en la solución de situacionesproblemas, evaluando el esfuerzo profundo de los estudiantes.

Es así como, a partir del año 2004, la universidad, implementa un Modelo Educativoque favorezca la transparencia de los perfiles profesionales y de egreso de lastitulaciones y programas de estudio estimulando la Innovación Curricular yfavoreciendo la Movilidad Estudiantil a la vez de enfatizar en la calidad de los delos procesos y resultados.

Con el objetivo de Asegurar la Calidad de la Innovación Curricular y de fortalecerlas oportunidades de internacionalización de la formación de pre y postgrado, seinició -sostenidamente desde el año 2005- un trabajo sistémico y complejo dearticulación de las acciones en el proceso institucional estimulando, dinamizando,y acompañando el desarrollo de los diseños curriculares en las diferentes etapasde concreción: investigación, programación, instrumentalización, ejecución,seguimiento y evaluación atendiendo la aplicación de los criterios que garanticenla calidad según procedimientos institucionales y normas Nacionales eInternacionales.


54

Desafíos en la implementación de un modelo

educacional basado en competencias y resultados de

aprendizaje para el fomento de la Internacionalización

de la Educación Superior en la UACh.

Primer desafío. Apoyar y armonizar el proceso de sensibilización del cambio, que

generará ajustes en los niveles de liderazgo y de acompañamiento de dichos procesos.

Este desafío fue asumido por la Dirección de Estudios de Pregrado y elDepartamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e InnovaciónCurricular, como promotores de ajustes en los niveles de liderazgo y deacompañamiento de dicho proceso. Desafío que generó un producto real, comoes el Modelo Educativo y Enfoque Curricular de la UACh, declarado como unade las Políticas Educativas de Pregrado y parte de la Nueva Estructura deFormación. Estructura de formación que se desarrolla tres ciclos: Bachillerato,Licenciatura y Título Profesional, dando espacios a salidas intermedias y haciagrados académicos destacando cuatro Áreas de Formación que se consolidanfinalmente en el área de Formación Vinculante o de Práctica Profesional declaradocomo una de las Políticas de Estudios de Pregrado y bajo la cautela de losprocedimientos legales propios de la Vicerrectoría Académica. Segundo desafío. Elentender y atender la demanda creciente de una sociedad de aprendizajepermanente y la necesidad de flexibilizar la organización curricular del aprendizaje,se transforma en uno de los referentes contextuales y el segundo de los mayoresdesafíos para la UACh actualmente interpelada por fuertes cambios Regionales,Nacionales e Internacionales. Cambios que generan el cautelar la búsqueda demayores y mejores niveles de empleabilidad para sus egresados. Tercer Desafío. El

articular y coordinar un procedimiento lógico, comprensible y consensuado al interior de

los equipos académicos y estudiantiles, para la elaboración de los Diseños Curriculares

Basados en Competencias atendiendo las necesidades de cada una de las carrerasy áreas disciplinarias en conexión con procesos de investigación permanente, seconvirtió en tercer desafío.


55

Componentes y condiciones de borde del Modelo Educativo

UACh basado en competencias y resultados de aprendizaje

Procedimiento para la organización de los Diseños

Curriculares basados en competencias y resultados de

aprendizaje.

Declarar y validar el perfil profesional y el perfil de egreso por competencias,de cada una de las 43 carreras de pregrado, respetando los dominios o áreas deconocimiento (como así también las particularidades de cada especialidad).Entendiendo como perfil profesional al conjunto de competencias para el ejerciciode una profesión. El perfil profesional define «qué es el profesional», «qué debesaber», «qué debe ser capaz de hacer», «qué actitudes debe reflejar en su conductay cuáles son sus obligaciones éticas y cómo debe participar en el medio social»(CINDA, 2004). El perfil de egreso es aquel que corresponde a las competenciasmínimas que debe tener una persona al terminar sus estudios para incorporarseal ejercicio profesional (CINDA, 2004)


56

Para la UACh, la competencia es un atributo que articula e integra capacidades,habilidades, hábitos, destrezas y conocimientos, aplicados en un entorno concretoque son las situaciones profesionales. Se operativiza en resultados de aprendizajeo desempeños que son aquellos acciones por las que el estudiante demuestra elmanejo de los elementos de la competencia. Estos aprendizajes se estructuran apartir de escenarios contextuales de la profesión y son observables en situacionessimuladas o reales. Un procedimiento que tiene un peso importante es laidentificación de los ejes temáticos que compromete cada resultado de aprendizajeteniendo en cuenta el Ciclo de Formación y la lógica disciplinar e interdisciplinar.

La medición de la carga de trabajo estudiantil, estimando el tiempo real (horaspresenciales y horas de trabajo autónomo) que deberá dedicar el estudiantepara el logro de los resultados de aprendizaje asociados, es, desde un punto devista cualitativo, la representación de la carga de trabajo que demandará unaactividad curricular (clases teóricas o de cátedra; actividades prácticas de

laboratorio o taller; actividades clínicas o de terreno; prácticas

profesionales o de carrera; ayudantías de cátedra y estudio personal) alestudiante para el logro de un determinado resultado de aprendizaje. Y desde elpunto de vista cuantitativo, un crédito equivale a la proporción respecto de lacarga total de trabajo necesaria para completar un año de estudios a tiempocompleto. Se consideran «estimativamente» todos los tiempos [medidos en horasde 60 minutos] que el estudiante deberá «ocupar» para poder desarrollar losresultados de aprendizaje a través de las «actividades educativas» propuestas.Para el cálculo, en la Universidad Austral de Chile: 26 horas cronológicas equivale1 (un) crédito académico transferible y acumulable. El Consejo de Rectores deUniversidades Chilenas, del que es parte la Universidad Austral de Chile, acuerda[en su conjunto] no superar 60 créditos académicos anuales. La implementaciónde un sistema de créditos académicos transferibles permite generar un espaciocomún de Educación Superior entre AL y CUE (ECTS) favoreciendo lainternacionalización de los procesos formativos y la movilidad académico –estudiantil.

Es en este proceso cuando es relevante la definición de indicadores comoprocedimiento observable y medible del resultado de aprendizaje o desempeñodel estudiante. Exige un determinado nivel de calidad (exigencia) y ajuste de losresultados de aprendizaje. Esa exigencia impacta directamente en la cantidad dehoras que demandará al estudiante.

Dependiendo de la definición de indicadores, la definición e identificación de lasevidencias se convierte en sustancial para el proceso de evaluación de resultadosde aprendizajes. Las evidencias describen -para cada resultado de aprendizaje-


57

los productos que se requieren para determinar la idoneidad con la cual selleva a cabo el desempeño expresando el nivel aceptable del desempeño

profesional que satisface los objetivos de las organizaciones laborales y / de laformación académico-profesional y discriminando el desempeño profesionalcompetente del que no lo es permitiendo probar y evaluar el conocimiento

del estudiante -profesional. (Evidencia de Producto. Evidencia de Desempeño.Evidencia de Conocimiento). Una vez identificados los procedimientos y declaradoslos componentes, se procede a ordenar y organizar las actividades curriculares(módulos o asignaturas) en la malla o ruta formativa según la disciplina.

Infraestructura de cooperación académico-estudiantil

Los antecedentes sobre cooperación académica institucional internacionalse remontan a los primeros acuerdos firmados en la década del 70, los que sehan consolidado a través de los la preocupación y estrategias institucionales deconsolidar y potenciar las buenas prácticas en las distintas áreas de la CooperaciónAcadémica, enfatizando en la cooperación internacional, a partir de estas se creanlas Unidades de de Relaciones Internacional, la Unidad de Relaciones Nacionalesy Regionales y la Oficina de Movilidad Estudiantil cuyos objetivos se definen acontinuación.

Unidad de Relaciones Internacionales 1 (URI)

Tiene como misión velar por la generación y mantención de relacionespositivas y alianzas mutuamente beneficiosas con autoridades y organismosinternacionales, en las áreas de docencia, investigación y convenios de gestión,que fortalezcan la actividad académica, la movilidad estudiantil y formas de insercióninternacional a través de redes, intercambios académicos, programas conjuntos ygestión de negocios.

Sus objetivos fundamentales son:

• Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperacióncon el sector público y privado.

• Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibilitenampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionalesque fortalezcan el desarrollo científico y académico de la institución.

1 En: www.uach.cl/organizacion/rectoria/rel_internacional.htm. Mayo 2009


58

Unidad de Relaciones Nacionales y Regionales (URNR)

Su misión consiste en generar y articular alianzas estratégicas con el sectorpúblico y privado, a fin de colaborar mutuamente en programas y proyectos denaturaleza social, económica y cultural, orientando el servicio de la comunidadlos recursos académicos disponibles.

Sus principales objetivos son:

• Planificar y conducir la generación y mantención de relaciones de cooperacióncon el sector público y privado.

• Promover y estimular sinergias y articulaciones territoriales que posibilitenampliar el rango de la interacción con entes locales, regionales y nacionalesque fortalezcan el desarrollo científico y académico de la Institución.

• Propiciar el aporte efectivo del conocimiento y capacidades institucionales,tendientes al fortalecimiento de los gobiernos regionales locales.

Oficina de Movilidad Estudiantil (OME)

Su principal objetivo es gestionar institucionalmente y apoyar a las unidadesacadémicas en el establecimiento de redes y suscripción de convenios quedesarrollen las posibilidades de movilidad estudiantil desde y hacia la Universidad.

Sus principales objetivos son:

Para los estudiantes Universidad Austral de Chile

• Coordinar el proceso de postulaciones a programas de movilidad, orientandoy apoyando a los estudiantes en este proceso

• Registrar y mantener actualizada información relevante de interés académicosobre convenios de movilidad estudiantil existentes entre la UACh y otrasuniversidades, becas, cursos y programas ofrecidos por universidadesnacionales y extranjeras, seminarios y otras oportunidades de movilidad paralos estudiantes de la Universidad.

• Identificar fuentes de financiamiento en instituciones públicas y privadas,nacionales y extranjeras, que financian programas de movilidad estudiantil, yacceder a la documentación necesaria para postular a los fondos.

• Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidadestudiantil en conjunto con las unidades académicas respectivas.


59

Para estudiantes desde otras Universidades

• Programar y colaborar en propuestas de programas específicos de movilidaden conjunto con Unidades académicas respectivas.

• Identificar cursos que sean de especial interés para estudiantes extranjerose informar de estos requerimientos a las Unidades Académicascorrespondientes

• Establecer mecanismos de orientación y acogida para los estudiantes que seincorporan desde otras universidades, nacionales o extranjeras.

Breve historial de la cooperación académica internacional en la

UACh con Instituciones de Educación Superior en América Latina

y CUE.

Para alcanzar estos objetivos la UACh ha establecido distintas líneas de trabajo,una de ellas ha sido consolidar y potenciar la cooperación institucional nacionale internacional a través de la creación de unidades dedicadas a estos fines, lascuales han logrado establecer más de 400 convenios de Cooperación

Académica Estudiantil a nivel nacional, asociándose con distintasinstituciones del país en materias de Educación; universidades, establecimientosde enseñanza básica y media, centros de formación técnica entre otros; deInvestigación; centros de estudios, fundaciones, corporaciones y organizacionesno gubernamentales (ONG); Vinculación con el medio laboral; a través de suvinculación servicios e instituciones públicas y empresas. Entre otras institucionesy agrupaciones de la Sociedad Civil.

En materia de cooperación Internacional ha establecido aproximadamente 280convenios con más 32 países. Los acuerdos de mayor importancia en el áreaacadémica han sido los convenios de Doble Titulación (graduación conjunta)con diversas universidad del mundo, estableciendo una constante vinculación yexitosas experiencias de estas iniciativas.


60

Los programas establecidos en esta materia son los siguientes (vigentes):

Con Instituciones de Educación Superior de la Unión Europea:

• Convenio específico de Doble Titulación con la Universidad de CienciasAplicadas- Fachhochschule de Münster, Alemania (2000). Área de CienciasEconómicas y Administrativas. (Programa CALA2)

• Convenio Específico de Doble Titulación con la Universidad de CienciasAplicadas- Fachhochschule de Worms, Alemania (2006). Área de CienciasEconómicas y Administrativas.

• Convenio Específico de Doble Graduación MBA, Facultad de CienciasEconómicas y Administrativas, Universidad Austral de Chile y DESCM (Masterin Management). Groupe Superieure de Commerce de Montpellier. Francia(1997).

Con Instituciones de Educación Superior de Asia:

• Acuerdo de Doble Titulación entre la Universidad Nacional Cheju de laRepública de Corea. (2006).

Con Instituciones de Educación Superior de América Latina:

• Acuerdo para la Doble Licenciatura entre UICEL (International CollegeExperienced Learning) en Ciudad de México (2004). Carreras de Licenciaturaen Administración, en Control de Gestión, en Turismo, en ComunicaciónSocial.

También destaca la suscripción de 20 convenios (vigentes) como instituciónintegrante de Redes y Programas de Cooperación Académica Internacional eInterinstitucional entre ellos:

• Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. (CRUCH)• CINDA3

• Programas DAAD4

• Programa MARCA-MERCOSUR

2 CALA: Carrera Alemán-Latinoamericana de Administración de Empresas.3 Centro Interuniversitario de Desarrollo.


61

• Red YVYPORA. Universidades Españolas e Iberoamericanas para el Desarrollode actividades en las áreas de Ciencias Sociales.

• Red de Universitaria Patagónica de Estudios de Mujeres.• Cooperación Académica entre Consejo de Rectores de Universidades

Chilenas (CRUCH) y Hochschulektiorenkkoferenz5 , Alemania (HRK)• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades

Chilenas y Consejo de Rectores de Universidades Brasileñas.• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de Universidades

Chilenas y Conseil de Recteurs des Universitès Francophones de Belgique(CREF).

• Cooperación Académica entre el Consejo se Rectores de UniversidadesChilenas y Asociación de Colegios y Universidades de Canadá.

Respecto a la cooperación internacional en términos geográficos, en un análisisefectuado sobre la Movilidad Estudiantil se ha observado que las iniciativas decooperación internacional con mayor vinculación son entre Alemania, Australia,Brasil, Canadá, Colombia, España, Estados Unidos, Francia y México.

Siendo considerados como muy exitosos los programas establecidos conUniversidades Estadounidenses y la embajada de este país, con la instalación deAmerican Corner; la reciente inauguración de un espacio de cooperación comúncon la Universidad de Virginia Tech; Programas de doble titulación, conuniversidades de Alemania y Francia; la reciente inauguración de Australian Corner.En el caso de Movilidad Estudiantil de Pregrado las experiencias de cooperacióninternacional se reflejan no sólo en la cantidad de convenios suscritos coninstituciones de todo el mundo, sino también por el interés de estudiantes porrealizar actividades de formación en la Universidad Austral de Chile.

Identificando que los lazos permanentes en esta materia se han establecido coninstituciones alemanas, brasileñas, colombianas, españolas, estadounidenses ymexicanas. Experiencias que se pueden observar en la Tabla 1.

4 Deutscher Akademischer Austauschdienst


62

TABLA N° 1

MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO 2000-2008, ESTUDIANTES EXTRANJEROSMOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO 2000-2008

PAIS AÑO TOTAL2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 GRAL.

ALEMANIA 4 13 16 13 14 14 20 19 23 136ARGENTINA 2 2 3 7AUSTRALIA 1 1AUSTRIA 2 2 4BOLIVIA 1 1BRASIL 5 5 5 5 12 32CANADÁ 1 1COLOMBIA 2 1 1 5 8 9 26COREA 1 1COSTA RICA 1 1ESPAÑA 1 1 7 3 2 14ESTS. UNIDOS 38 48 49 62 87 63 60 60 54 521FRANCIA 1 1 1 2 2 7HOLANDA 1 1JAPÓN 1 1 2MÉXICO 9 8 4 3 2 9 2 4 3 44NORUEGA 2 2 4PERÚ 1 1 2REP. CHECA 3 3SUECIA 2 2VENEZUELA 1 1SIN INFORM. 3 1 3 1 1 1 1 7 18

TOTALGENERAL 57 73 74 80 116 95 107 105 122 829

En la Tabla1 se puede observar el progresivo aumento de las experiencias demovilidad estudiantil entre los años 2000 y 2008 (duplicando las experiencias) apartir de la consolidación de los diferentes convenios. Es notable, en términosmás cuantitativos, la cantidad de estudiantes de países extranjeros (AL y CUE)que han participado en Programas de Estudios de Pregrado de la UACh.


63

Comparación Experiencias Movilidad Estudiantil de Pregrado

(2006-2008)6.

En las siguientes tablas (Tablas N° 2 y N° 3) se ilustra la problemática de asimetríaen el intercambio de estudiantes de pregrado, si bien en ambos casos la movilidadha aumentado la diferencia es notoria y desproporcionada, por cada 6 estudiantesextranjeros que han llegado a la UACh ha salido solo un estudiante local. Elfactor financiamiento es el que marca la diferencia.

6 La selección de datos de Movilidad Estudiantil de Pregrado entre 2006 – 2008, se debe al registro oficial de

estudiantes UACh, ya que este se mantiene actualizado desde el año 2006, desde la Instalación de la Oficina

de Movilidad Estudiantil-UACh durante ese año.

Tabla N°2

MOVILIDAD ESTUDIANTIL PREGRADO:ESTUDIANTES UACh 2006 – 2008

PAIS AÑOS DESTINO 2006 2007 2008

Total

AUSTRALIA 4 4BOLIVIA 1 1BRASIL 1 2 3EEUU 7 7ESPAÑA 4 3 1 8ITALIA 1 1MÉXICO 2 7 9URUGUAY 1 1ALEMANIA 6 6 6 18INGLATERRA 5 5ARGENTINA 2 2FINLANDIA 1 1AUSTRIA 1 1

Total General 6 18 33 61

Tabla N° 3

MOVILIDAD ESTUDIANTIL DE PREGRADO:ESTUDIANTES EXTRANJEROS 2006 – 2008

PAÍS DE AÑOS ORIGEN 2006 2007 2008

Total

ALEMANIA 20 19 23 62ARGENTINA 2 3 5AUSTRALIA 1 1AUSTRIA 2 2 4BOLIVIA 1 1BRASIL 5 5 12 22CANADÁ 1 1COLOMBIA 5 8 9 22COREA 1 1COSTA RICA 1 1ESPAÑA 7 3 2 12EST. UNIDOS 60 60 54 174FRANCIA 2 2MÉXICO 2 4 3 9NORUEGA 2 2PERÚ 1 1REP. CHECA 3 3SUECIA 2 2SIN INFORM. 1 1 7 9

Total general 107 105 122 334

Sin embargo observamos que los países con los que se ha establecido mayoresvínculos de reciprocidad son España y Alemania, en el último caso esto se deberíaal programa de becas (financiamiento) que otorga la DAAD, cada año paraestudiantes del área de las ingenierías.


64

Infraestructura para el Aseguramiento de la Calidad de

la Docencia e Innovación Curricular

El Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia e InnovaciónCurricular, fue creado por el decreto 30/2007, de Rectoría. La misión del DACICdice relación directa con el fortalecer, articular, asegurar y evaluar la calidad delos procesos de innovación en la formación de Pregrado atendiendo las actividadescurriculares lectivas, obligatorias y complementarias en el marco del desarrollode un Modelo Curricular Basado en Competencias y Resultados de Aprendizaje.Los procesos en los que interviene son:

� Articulación y ejecución de un programa de formación, investigación ydesarrollo de la innovación en la docencia universitaria, coherente con elmodelo curricular basado en competencias y resultados de aprendizajes;

� Implementación del sistema de créditos académicos transferibles;� Creación, uso y sistematización de metodologías y procedimientos evaluativos

focalizados en el mejoramiento de los aprendizajes del/a estudiante.

Son actividades propias del DACIC:

• Elaborar un Plan de Gestión, Seguimiento y Monitoreo de los DiseñosCurriculares Diseñados.

• Diseñar e Incorporar el Plan de Formación Fundamental en el Ciclo deBachillerato en carreras rediseñadas.

• Analizar y evaluar el impacto o la transferencia de la formación, en el sistemaproductivo a partir de la intervención de los estudiantes en contextos deprofesión.

• Diseñar un Programa de Formación Profesional para la Docencia Universitaria.• Diseñar el Plan de Responsabilidad por la Dirección de Procesos y Resultados.

Está integrado por tres Unidades:

• Unidad Apoyo al Aprendizaje del Estudiante de Pregrado

Su objetivo general es integrar técnicas instrumentales que contribuyan a unmejor desempeño académico de los estudiantes que ingresan al primer añode universidad y/o que cursen otros niveles de esta casa de estudiossuperiores, a través de actividades de acompañamiento multidisciplinaria queaporte a su crecimiento global. Las actividades que esta Unidad realiza son:


65

- Detectar indicadores de trastornos de aprendizajes y emocionales, quepudiesen influir en el proceso de aprendizaje y brindar atenciónpsicoterapéutica, de modo que sea posible superar el rendimientoacadémico.

- Apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizajes a través detécnicas de estudios, estrategias de aprendizaje que les permitirándesenvolverse en un nivel de mayores exigencias.

- Desarrollar actividades facilitadoras para el entendimiento y aprendizajede los contenidos de asignaturas que presentan altos niveles de dificultad.

- Conocer los niveles de autoestima, estilos y estrategias de aprendizajesque presentan los estudiantes que ingresan a primer año de Universidad,para determinar su perfil y desarrollar estrategias de intervención acordea las competencias.

• Unidad de Programas de Formación Complementaria.

La Unidad de Programas Complementarios (UPC), en este sentido fomentalas relaciones y anima los esfuerzos de colaboración entre los académicos dediferentes Facultades, formalizando la relación con Dirección de Estudios dePregrado.

Las actividades de esta Unidad, se traducen en la implementación de los Programas:- Programa de Responsabilidad Social;- Programa de Honor y- Programa de Emprendimiento, Liderazgo y Desarrollo Personal

• Unidad de Innovación Curricular

Su objetivo principal es velar por la aplicación de los criterios que garanticenla calidad según la Norma ISO 9000:2000, cumpliendo específicamente lassiguientes funciones:

- Apoyar técnica y conceptualmente acciones en innovación y la revisiónsostenida de los diseños curriculares de las carreras de Pregrado.

- Coordinar estas acciones con aquellas tendientes a mantener y asegurarla calidad de los Programas acreditados y en vías de aquello, encoordinación con la Oficina de Autoevaluación y Acreditación. Promoverprocesos académicos eficaces, orientados a la mejora continua, dentrode un sistema de Gestión de la Calidad, con indicadores objetivos.


66

- Realizar seguimiento del grado de satisfacción en los diferentes procesosde académicos y estudiantes.

Esta Unidad desarrolla los siguientes programas de apoyo:

Programa de Formación y Certificación de Competencias para la

Docencia Universitaria, enfatiza en el desarrollo de programas de formaciónpara los diferentes niveles de apropiación e intervención en la Gestión de laDocencia Universitaria: inducción, actualización, especialización a través de laimplementación de diferentes estrategias de abordaje (cursos, talleres, diplomadosy otros posibles postgrados así como la orientación hacia el nivel directivo y/oacadémico).

Programa de Aseguramiento de la calidad para el Desarrollo Curricular

y la Docencia Universitaria, este Programa considera, para el abordaje, unadiversidad de instrumentos, técnicas y fuentes para medir y valorar el desempeñoen la Docencia Universitaria, por parte de los académicos y, la construcción designificado (aprendizaje), por parte de los estudiantes. El Programa se piensa desdela perspectiva sistémica, por lo que el análisis de la información, que resulte de laaplicación de los instrumentos, deberá presentarse de manera articulada.

Programa de integración de los procesos de investigación – desarrollo

e innovación en la Docencia Universitaria. Al mejoramiento y aseguramientode la calidad de la Docencia en Educación Superior concurren variablesrelacionadas, entre otros aspectos, con la Didáctica y con la Gestión. El Programadebe transformarse, a partir de su instalación, en «práctica docente autorregulada»;considerando que la validación de la misma, está en el ámbito de la praxis que esel lugar de la realidad que se intenta transformar. Si se asumen las posibilidadesde la autorregulación, se está poniendo énfasis en el proceso de evaluación-autoevaluación constante (pensando en el mejoramiento continuo). Para concretarla propuesta de este Programa se sugiere adoptar la metodología de investigación– acción, como proceso que se modifica continuamente en espirales de reflexióny de acción.

Programa de Integración de las TICs en la Docencia Universitaria; Elprograma de Integración de Tecnologías a la Docencia Universitaria es una instanciadependiente de la DACIC y tiene como objetivo principal apoyar procesoseducativos mediados por tecnologías de información y comunicaciones (TIC).


67

CONCLUSIONES

El propósito fue centrarse en los problemas para lograr avanzar, desde unenfoque sistémico y complejo, en la resolución contextual de los mismosmejorando la docencia de pregrado, favoreciendo la transparencia de los perfilesprofesionales y de egreso de las titulaciones y de los programas de estudio,enfatizando cada vez más en la calidad de los procesos y sus resultados.

Otro punto de convergencia se visualiza en el acordar y consensuar el nivel decalidad de las competencias requeridas y la posibilidad de abrir diálogos y formalizar«confianzas» para favorecer la movilidad de los estudiantes.

Valdivia, julio 2010.


68


69

ADELINO BRAZ

Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa

Embajada de Francia

Bogotá, 27 de agosto de 2009

Filósofo de la Universidad de París I – Sorbona, ha sido Agregado de

Cooperación en la Embajada de Francia en España, y está al servicio

de la Embajada de Francia en Colombia desde septiembre de 2008,

como Agregado de Cooperación Universitaria y Educativa, desarro-

llando una excelente labor con las universidades del país en el tema

de dobles titulaciones de los programas universitarios con Francia.

Autor de varias publicaciones en temas de filosofía, entre las cuales

se pueden mencionar el libro Derecho y Ética - (EMCAL), y de otros

sobre el pensamiento de Nietzsche y de Pessoa, ha escrito dos obras

sobre el tema de bilingüismo e internacionalización y está próximo a

publicar un texto sobre el tema de la globalización.

Antes de empezar cualquier reflexión sobre la gestión de lainternacionalización, quiero decirles dos cosas muy importantes: la primera esque Francia está abierta a cooperaciones y a programas con instituciones deeducación superior colombianas, y el segundo punto es que como agregado entemas de cooperación universitaria estoy a su entera disposición.

Vamos a intentar realizar una reflexión sobre el programa que se puso en marchadesde la Embajada de Francia para crear un dispositivo de internacionalización apartir de las universidades e instituciones de educación superior colombianas,donde se abordarán la claves de la cooperación, modalidades, así como las hojasde ruta del trabajo a seguir.


del currículo

ESTRATEGIAS CON FRANCIA


70

¿Por qué es pertinente pensar en una cooperación universitaria con Francia? Porvarias razones: porque Francia cuenta con un sistema de educación superior quees atractivo, tiene 86 universidades (83% públicas), 224 escuelas de ingeniería,220 escuelas de comercio y 3.000 otras instituciones de educación superior.Hacer un doctorado en Francia en la Universidad de París I – Sorbona, cuestaalrededor de $1.500.000 por año con la seguridad social incluida. En Francia,entre los años 2008 y 2009, habían 2.203.000 estudiantes de educación superior,pese a que entre el 2007 y 2008 disminuyó el total en alrededor de 300.000estudiantes de educación superior; en Francia la educación prácticamente esgratuita, por lo cual se deriva una cooperación de las universidades francesas conuniversidades externas.

Cómo se divide esta población de la educación superior


71

Gráfica 1. Universidades francesas

� 86 universidades / 224 E.I /220 E.C. /3000 otros� 2.213.000 estudiantes en 2008-2009� 1.266.000 en las universidades� 238.000 en secciones técnicas superiores� 115.000 en institutos universitarios de tecnología� 79.000 en CPGE� 75.000 en ingeniería� 98.086 docentes (57549 EC; 13472 psec; pnp)� Costo medio por estudiante: 10.150 euros


72

En Universidades hay 1.266.000 estudiantes, en secciones técnicas superiores238.000, 115.000 en institutos universitarios y de tecnología, 79.000 en clasespreparatorias para grandes escuelas. En Francia, cuando un estudiante terminasu bachillerato tiene varias opciones: ingresar a la universidad, o si son estudiantesde alto rendimiento académico (5%) van a las clases preparatorias de grandesescuelas, con una duración de 2 años; éstas son instituciones de educación superiorelitistas a nivel científico y académico. También hay 75.000 estudiantes en escuelasde ingeniería (son aparte de las universidades). Estos datos de educación superiorrepresentan más o menos 98.086 docentes, 57.549 además investigadores, 13.472como personal titulado de educación nacional pero que no es investigador y elresto exclusivamente docentes.

Costo medio por estudiante al año: 10.150 euros (incluye matrícula, alojamientoy alimentación).

¿Cuál es la participación del Estado francés en esta formación? Obviamente, laformación de educación superior en Francia vale más o menos 10.000 euros, ypara que un estudiante pague únicamente 500 euros significa que el Estado pone9.500 euros para la formación del estudiante, y un dato muy importante es queesta financiación es la misma para un francés que para un colombiano, sin ningunadiscriminación.


73

DEFINICIÓN DE LA

INTERNACIONALIZACIÓN

Cuando hablamos de internacionalización tenemos primero que entenderde qué hablamos. Internacionalización del currículo para mí significa dos cosas:primero, la definición que se describe bajo la modalidad de integración, la cual serefiere a que la internacionalización empieza por poner en marcha un dispositivodesde la universidad colombiana, y eso entonces nos lleva la segunda definiciónde internacionalización, denominada extensión, refireindonos a que la universidaddebe poner en marcha un programa internacional con otra universidad. Pararesumir qué significa internacionalización del currículo veamos dos cosas: laprimera, que la universidad posee una dimensión internacional porque tieneprogramas con otra institución extranjera, y la segunda es que la universidadconsiguió incluir en su currículo un dispositivo de internacionalización desde unagestión local, a partir de ahí, entonces, si queremos pensar en esta definición yver cómo son aplicables, tenemos que considerar los siguientes elementos:

• Calidad de los programas

Es pertinente conocer la calidad de la oferta de los programas de las dosinstituciones.

• Plurilingüismo

Fundamental para empezar cualquier proyecto de internacionalización porvarias razones; primero, considerando que estamos en un mundo globalizadocualquier estudiante o cualquier institución que quieran tener dimensióninternacional tienen obviamente que fomentar como una necesidad lo quese llama el bilingüismo, en este caso seamos sinceros: el español y el Inglés,pero es ahí donde se pasa del bilingüismo al plurilingüismo, considerandoque el dominio del inglés tiene que ser una evidencia en un público, unestudiante cuando llega al mercado de trabajo ya no va ver la diferencia apartir del hecho de que habla inglés, la diferencia no va a ser del que hablainglés, porque es una necesidad, la diferencia va a ser entre el que habla sóloinglés y el que habla inglés y otro idioma extranjero, de ahí entonces elplurilingüismo como criterio para tener en cuenta en cualquier reflexión


74

sobre internacionalización. El plurilingüismo está perfectamente ligado en laeducación escolar y superior en Francia, para lo cual expongo dos datosimportantes: primero, en la educación media en Francia cualquier estudiantetiene la obligación o normativa de aprender por lo menos dos idiomasextranjeros, es una obligación; los datos son los siguientes: el primer idiomaque mencioné, el inglés, y el segundo idioma para más del 80% es el español;lo segundo, es que cuando se ingresa a la universidad, en toda la formaciónestá incluida o se está incluyendo la necesidad de que los estudiantes siganformándose en idiomas extranjeros y esto es una cuestión muy sencilla: siqueremos que las universidades sean competentes, si queremos que losestudiantes cuando lleguen al mercado de trabajo marquen la diferencia conlos otros, si queremos que las universidades tengan una dimensión interna-cional, la cuestión de la lengua es vital.

• Metodología

Cuando se habla de internacionalización no se habla únicamente de unproyecto interadministrativo, o sea de un convenio que se firme entre dosinstituciones y después de ese convenio se mande allí a los estudiantes, estoes una ilusión; mandar a un estudiante a otro país con otra educación requiere,además de la lengua, la conciencia y el conocimiento de la metodologíauniversitaria en el país destino, porque si no lo que pasa es que el estudiantellega y como nunca fue formado con la metodología del país pierde su tiempo,porque pasa uno o dos años y a pesar de ser muy inteligente no entiende loque le están pidiendo académicamente.

Con esto quiero llegar a que si queremos que las instituciones de educaciónsuperior colombianas tengan una dimensión internacional, antes de hacer unproyecto con otra universidad o que se esté pensando hacer un proyectocon otra universidad hay que empezar a reflexionar sobre qué tipo dedispositivo se va a poner en marcha en la universidad de origen, y esedispositivo tiene que tener en cuenta la calidad de los programas, el plurilingüismo

y la metodología.

Proyección

Cuando las universidades van a enviar un estudiante, por ejemplo, a Francia,a realizar un doctorado ¿cuál es la proyección?, la proyección es que elestudiante con la formación adquirida allá venga a mejorar la calidad de la


75

institución colombiana de origen, esta es la proyección, o sea que estamoshablando de una verdadera inversión.

• Inversión

Si queremos que las universidades colombianas tengan una verdaderadimensión internacional hay que invertir en la formación académica e invertiren las instituciones extranjeras donde esa formación es de calidad.

• Competencias

Una universidad que quiera ser competitiva en el mercado internacionaltiene que fundamentar ese objetivo sobre las competencias de su personal yde sus estudiantes, y esas competencias pueden ser adquiridas en cualquierprograma internacional.

DIFICULTADES

Las dificultades en el tipo de dispositivo tiene dos vías: la internacio-nalización, en la medida en que se hace una relación con una universidad extranjera,y la internacionalización en la medida en que a priori se pone en marcha undispositivo desde la universidad local.

En este caso les traigo a colación el ejemplo de cooperación entre la relación deFrancia y Colombia, cual es la dificultad para un estudiante extranjero o para unainstitución colombiana que envía estudiantes a formarse a Francia. Hay tresdificultades, y es a partir de ahí que explicaré la razón de ser de los programasque se tienen con Francia.

• Títulos

Considerando que el sistema educativo francés no tiene los mismos diplomasque Colombia, ni las mismas áreas de formación, e incluso no posee la mismamodalidad de créditos, porque el crédito universitario de Colombia es de 48horas y el crédito universitario en Francia es de 25 a 30 horas, eso significauna media de 27 horas; con estas diferencias, entonces, ¿cómo se hace para


76

pensar en la homologación de los títulos?, porque para qué sirve enviar unestudiante colombiano a Francia si cuando regrese no le será reconocido sutítulo en Colombia.

• Idioma técnico

Todos los estudiantes colombianos que quieren ir a Francia deben que tenerun cierto número de horas de francés, pero esto no es un requisitoadministrativo y no es suficiente, es una condición necesaria pero no suficientey les voy a explicar por qué: el estudiante tiene 600 horas de francés, conestas horas llega a Francia y sabe un francés general, y de repente se halla enun anfiteatro en la Sorbona, en la clase de derecho, y no entiende nada de laclase, por que él sabe francés pero no sabe francés jurídico, o por ejemplo, elestudiante sabe francés pero no el francés de ingeniería, entonces, tenemosuna dificultad, porque el estudiante que llega no conoce el idioma técnico, osea el lenguaje de su materia en francés, pero esto es superable.

• Metodología

¡Hay un verdadero abismo! No es una distancia, es un abismo la diferenciaentre el concepto de la metodología universitaria en Francia y el conceptode la metodología universitaria en Colombia. Describiré dos grandes rasgosde diferencia que se pueden calificar de esta manera: en Colombia el objetivoes describir el conocimiento; en Francia, es problematizarlo. Por ejemplo,imaginemos un buen alumno colombiano que viaja a Francia y se inscribe enderecho en la Universidad de París II, la primera evaluación dura 4 horas ytiene una sola pregunta: ¿el derecho natural es todavía actual? y tiene 4 horaspara responder. ¿Cuál es la reacción del estudiante ante esta situación? Puesva a decir todo lo que sabe sobre derecho natural. Imaginemos que todo loque él diga a nivel científico es justo, imaginemos que es riguroso, imaginemosque no hay ningún problema de francés, que ya son bastantes condiciones, eincluso así, va a tener una nota negativa, ¿por qué?, porque en Francia no sepide que describa lo que sabe, sino que resuelva el problema, y para resolverel problema el estudiante tiene que poner en marcha una elaboración críticaen relación con su conocimiento, entonces, claro, ¿cuál es el problema?, elproblema es el de que simplemente esto no tiene internacionalización, y sino formamos alumnos colombianos en la metodología de la universidadfrancesa, en el lenguaje técnico que les espera allá, ¿cuál es el problema?,consiste en que el estudiante va a llegar a Francia y se va a demorar unsemestre, o dos, o tres o cuatro, hasta que entienda lo que le están pidiendo.


77

Entonces, poner en marcha un dispositivo de internacionalización significaque hay que preparar a los estudiantes que van a Francia desde Colombia,sobre estos aspectos. Desde la embajada de Francia se impulsan proyectosde este tipo.

A partir de esto, ¿cuáles son las estrategias para intentar superar estos problemas?

ESTRATEGIAS

• Crear un motor

Significa una verdadera razón de ser para que el estudiante se ponga a trabajarsobre sus estudios, y obviamente el verdadero motor de toda estacooperación universitaria entre Francia y Colombia son las dobles titulaciones.

Doble titulación no es un codiploma, que es cuando se otorga un solodiploma por las dos universidades, la doble titulación es cuando un estudiantehace parte de su formación en Colombia y va a Francia a completar suformación, al final le dan el título francés y cuando regrese le dan el títulocolombiano, esto es una doble titulación; entonces, si le dan la oportunidad alos estudiantes colombianos, a las instituciones de educación superiorcolombianas, de poner todo el empeño en titulaciones con Francia, ahí sivamos a tener una verdadera razón de ser de poner en marcha un auténticodispositivo de internacionalización desde Colombia.

• Dispositivo e itinerario formador

Las secciones francófonas constituyen el dispositivo que permite a losestudiantes colombianos adaptarse académicamente a su llegada a Francia,la posibilidad de implantar en una universidad donde hay doble titulacióncon Francia el hecho de que los estudiantes que van a complementar suformación allí empiecen a recibir parte de sus clases en francés. Por ejemplo,la doble titulación en economía, donde los estudiantes saben que en VIIIsemestre tienen que ir a la Universidad de la Sorbona y quedarse dos añospara hacer una maestría en economía, entonces, lo que se hace aquí es quese monta una sección francófona donde a partir de VI, VII y VIII semestre losestudiantes empiecen a recibir clases de economía en francés. ¿Por qué esto


78

es posible? Por dos criterios: primero, porque del 10 al 30% de los profesorescolombianos fueron formados en Francia, lo que implica que tienen nivellingüístico, competencias en idioma y competencias metodológicas, el segundopunto es que la sesión francófona tiene una metodología para alumnos queno tienen conocimientos en francés. Lanzarse en este tipo de interna-cionalización orientada sólo a estudiantes que hablen francés es un caos yesto no funciona, por eso la estrategia de la embajada fue diseñar unametodología o capacitación para los profesores que saben francés para queellos puedan empezar este tipo de experiencia con alumnos que tienen nivelcero de francés. ¿En la práctica cómo funciona esto? Obviamente el profesorde economía no va a empezar su clase todo en francés, va a dar el 10 ó 20%de su clase en francés y el resto en español; los alumnos tienen que aprenderfrancés normal, al lado, a medida que el profesor va pronunciando el francés,va aumentando la proporción de la clase en este idioma en la clase deeconomía, hasta el punto donde el alumno ya está sensibilizado en el francéstécnico y en la metodología universitaria francesa que le espera a su llegada.Por eso desde la embajada lo que se hizo fue lanzar un programa deasesoramiento, seguimiento y evaluación de programas de dobles titulacionespara poner en marcha en las instituciones francesas y colombianas, en lasuniversidades que tienen doble titulación; la embajada capacita para poneren marcha esos programas, ahí si hay un proyecto que vale la pena porque elestudiante sabe que tendrá una experiencia académica en Francia en IXsemestre, entonces, a partir del VI semestre empieza a recibir parte de susclases en francés, aprende francés normal al lado, va progresando en francésde economía y va progresando en metodología, y obviamente cuando llega ala universidad en Francia tendrá un buen resultado, porque sabe lo que leespera y no pierde tiempo en adaptarse a la situación académica.

Si se quiere que una institución de educación superior tenga una dimensióninternacional, se tiene que pensar en un dispositivo de internacionalizaciónlocal, y aquí lo tenemos.

• Herramientas complementarias

Dobles titulaciones como motor o razón de ser para que un estudiante aprendafrancés, para que los docentes den clases en francés y para que la institucióndecida poner en marcha un proyecto de internacionalización desde Colombia,porque esto es el proyecto de internacionalización hacia Francia.


79

MODALIDADES

1. Pregrado – Máster. Los estudiantes hacen ocho semestres en la universidadcolombiana, en el noveno semestre van a Francia y empiezan el primer añode maestría y continúan con el segundo año del máster, al final la universidadfrancesa le otorga el título de máster y al regresar la universidad de origen leotorga el de profesional universitario y el título de maestría si lo tiene, si nolo tiene con el título del máster francés va al Ministerio de Educación y ledan el título de máster colombiano.

2. Máster. Como las maestrías en los dos países son de dos años, el estudiantehace su primer año de maestría en Colombia y va a Francia para hacer susegundo año de maestría; al final, le dan el título de máster francés ycolombiano.

3. Cotutela de tesis de doctorado. Esta modalidad nace de la dificultad deenviar un docente que es alumno de doctorado, por tres años, a Francia,teniendo en cuenta que tiene familia y todas las dificultades que esto implica,así que dicha modalidad brinda la posibilidad de que el estudiante inscrito enun programa de doctorado en Colombia y Francia tenga dos directores detesis doctoral en cada país, al final hace una sola sustentación de tesis en elidioma de preferencia también un resumen de la tesis en el otro idioma, ypasa un 60 ó 70% del doctorado en Colombia y el pocentaje restante lohace en Francia; al final tiene el título de doctor colombiano y francés.

En esta modalidad, al igual que en las dos anteriores, es necesario firmar unconvenio de doble titulación entre las instituciones, pero adicionalmente hayque firmar un convenio específico por cada estudiante, pues hay que men-cionar cuáles son los dos directores de tesis, cuál es el tema de investigacióny cuál va a ser la lengua en que se sustentará la tesis doctoral.

Elementos para considerar en la doble titulación con Francia

• Cupo. Por lo general el cupo por año es de dos a ocho estudiantes, menosde dos no porque no tiene sentido, y más de ocho es un peligro porque setransformaría en un gueto colombiano en las universidades francesas. Todossabemos que si mandamos quince estudiantes a la misma universidad se lavan a pasar todo el tiempo juntos y esto puede ser un obstáculo, no sólo


80

para la integración en Francia, sino para el idioma, o sea, el perfeccionamientodel idioma. Entre dos y ocho estudiantes la media es de cinco, que es unnúmero razonable de estudiantes en programas de doble titulación.

• Selección. ¿Cuáles son los criterios de selección para enviar estudiantes enprogramas de doble titulación a Francia. ¿Obviamente lo primero es laexcelencia académica, lo segundo no es necesariamente el idioma, porque laidea es escoger los estudiantes que pueden ser susceptibles de ir a dobletitulación para después ponerlos en secciones francófonas y formarlos enfrancés.

• Inscripción. El estudiante es estudiante en las dos universidades, pero sólopaga su matrícula en la universidad de origen.

• Reconocimiento. En el convenio tienen que estar formulados explícitamentecuáles van a ser los módulos reconocidos y a que se va a comprometer cadainstitución para reconocer el título, o sea, debe estar descrito perfectamentequé es lo que va a hacer el estudiante cuando viaje en VIII semestre y cuandoregrese la universidad le otorga el título universitario.

ESTRATEGIAS

• Programa de asesoramiento de la Embajada de

Francia

Respaldo institucional. Es un acompañamiento de la embajada a lasuniversidades para elaborar el proyecto, el seguimiento y el contactoacadémico con Francia, esto es muy importante porque no es lo mismoenviar una carta desde la universidad colombiana a la universidad francesadiciendo que está interesada en programas de doble titulación, que recibir lainformación bajo el conducto de la Embajada de Francia; si es la embajadala que contacta a la universidad francesa argumentando que se está trabajandocon una determinada universidad y se le envía un programa de doble titulación,eso cambia todo; pues le da un respaldo institucional al proyecto.


81

Elaboración. Elaborar la propuesta significa que la embajada, con launiversidad, definen cuáles son los departamentos prioritarios, cuáles sonlas modalidades de doble titulación, cuál es el contacto que se va a tener enFrancia y cual es el plan para poner el programa en marcha.

Seguimiento. El contacto es un punto de partida pero no es la finalidad, elseguimiento consiste en que la embajada esté detrás de esto para que lascosas avancen, tanto del lado francés como del colombiano.

• Estrategias para implementar los programas

Definir prioridades. Área en que se quiere el programa de doble titulacióny en qué departamento.

Averiguar contacto en Francia. Puede ser que un profesor conozca a otroprofesor, ya que pudo haberse formado en Francia; si hay un contacto informalse aprovecha y si no hay ningún contacto no se preocupen, que la embajadase encarga de realizar el contacto formal.

Elaborar una modalidad de doble titulación. Se decide cuál es la modalidadde doble titulación que se quiere: la de pregrado – máster, máster o cotutela de

tesis de doctorado, o las tres.

Envío de la propuesta vía Embajada de Francia. Una vez se tienen losanteriores elementos la embajada contacta a la universidad en Francia y seenvía el documento con todos los elementos, eso permite avanzar muchomás rápido en cualquier programa de doble titulación ya que está elaboradocon la Embajada de Francia.


82

EFECTIVIDAD

¿En qué medida el programa de dobles titulaciones resultó efectivo? Sulanzamiento fue en el año 2009.

• Cifras: 2007: 21, 2008:23, 2009:50 (Año y No. de programas de dobletitulación).

• Áreas: principalmente en ingeniería, derecho, administración y cienciashumanas; hay otras áreas como bellas artes, filosofía.

¿Cuáles son las universidades colombianas que están entre las 50 con doblestitulaciones. Son, en general, las que están acreditadas y otras que se hallan en eseproceso, lo interesante es que todas estas universidades empezaron al mismotiempo un proceso de implantación de secciones francófonas para preparar a losalumnos aquí antes de ir a Francia a la doble titulación, para asegurar así el mejoréxito posible.

• Contexto universitario francés

¿Por qué las universidades francesas están abiertas a recibir tantas doblestitulaciones con Colombia. Porque hay un contexto muy favorable en lasrelaciones de gobierno entre Francia y Colombia.

Actualmente hay una baja dramática de los estudiantes efectivos de la educación

superior en Francia, y sumado a otras situaciones, da origen a que las univer-sidades francesas se abran a recibir estudiantes en programas de doblestitulaciones con universidades extranjeras y compensar esa baja de estudiantesefectivos.

En cuanto a la necesidad de internacionalización de las universidades francesas,en este momento hay una reforma a la autonomía de ellas; esta reformatiene varios puntos, uno de ellos es el siguiente:

Las universidades van a adquirir un estatus de autonomía que les va a permitirgestionar su propio dinero, pero uno de los criterios es la dimensióninternacional que tienen, por eso la necesidad de abrirse hacia el exterior.


83

HOJA DE RUTA

Septiembre, fecha clave: porque en Francia, aunque se habla desemestralización de currículo universitario, en la realidad es un año universitario,los estudiantes tienen que llegar a Francia en septiembre. Hay que definir losdepartamentos interesados en doble titilación, la modalidad y el contacto con lainstitución francesa con la cual se desea poner este programa en marcha. Si noexiste, la embajada proporciona el contacto.

Envío de la propuesta desde la embajada: a finales de septiembre hay queenviar la propuesta desde la embajada a la universidad francesa.

Carta de intención: una vez se tenga el aval de la universidad francesa, launiversidad colombiana prepara una carta de intención del rector más unapresentación del syllabus de la formación, para que la universidad francesa seentere de cuáles son los componentes del programa para doble titulación y launiversidad francesa hará lo mismo, una vez analizados los documentos de losprogramas se procede a la firma del convenio.

Firma del convenio antes de fin de año (diciembre): la embajada cuenta conlos borradores de los convenios en español y en francés para cada una de lasmodalidades de doble titulación y facilita este trámite. Una vez que está firmadose pasa a la segunda etapa que empieza en enero, partiendo de que se tiene laprimera dimensión internacional de colaboración en Francia, ahora hay que pensaren el dispositivo de internacionalización en Colombia para los estudiantes quevan a aplicar a la doble titulación.

Dispositivo de internacionalización local: hay que formar a los estudiantesdesde acá y eso significa poner en marcha las secciones francófonas en la institución.

Implica contar con docentes que hablen francés, y si en la universidad no hayprofesores de habla francesa la embajada gestiona un convenio entre la universidady la Alianza Francesa, si hay profesores que hablan francés la embajada proporcionauna metodología para dar clases en francés con alumnos que están comenzandoo tienen nivel cero de francés. Este proceso se debe hacer con suficiente antelaciónpara enviar a los estudiantes a finales de agosto, porque en septiembre comienzanlas clases en Francia. Éste es el cronograma actual de trabajo de la embajada conlas instituciones de educación superior colombianas con las cuales hay proyectoso programas de doble titulación.


84

Sección francófona: es la posibilidad de enseñar una materia no lingüística enfrancés, para que el estudiante se sensibilice en el idioma técnico de su asignaturay se sensibilice en la metodología con el aspecto más importarte, donde hay quetener docentes en la institución que hablen francés, si no hay docentes que hablenfrancés debe pensarse a mediano plazo en formar docentes en francés para queen un mediano plazo se implemente el programa.

Objetivos de la sección francófona:

- Sensibilizar al alumno en el idioma técnico, pues no es lo mismo saber francéscoloquial que francés de ingeniería, son dos cosas distintas, como en español.

- Formar significa dar las herramientas metodológicas que le esperan en Francia,para que el estudiante no esté confrontado en la visión de los dos sistemasuniversitarios a nivel de la metodología de evaluación, enseñanza e inves-tigación.

La embajada está pensando en organizar un seminario nacional sobre metodologíauniversitaria francesa; para todos los estudiantes colombianos que van a Franciaa estudiar.

Modalidades y seguimiento. Establecer una sección francófona, siendo realistas,no sirve para nada si no hay un programa de doble titulación. La sección francófonatiene su razón de ser porque es una herramienta o un medio para formar a losestudiantes con capacitación a nivel metodológico, a docentes antes de empezar lasclases en francés, acompañado de una serie de métodos pedagógicos, teniendoen cuenta que esta capacitación es absolutamente gratis por parte de la embajada,complementada con un refuerzo lingüístico.

A partir de aquí se tiene un proyecto de internacionalización con dos modalidades:primero, crear un motor de doble titulación con Francia, y luego crear, un dispositivo

de internacionalización local u secciones francófonas, pero esto origina dos problemas,el desplazamiento y la estadía del estudiante, y la homologación de los títulos.


85

Proyectos complementarios

• Becas y créditos educativos. Desde la embajada se puso en marcha unconvenio entre el Icetex y el CLUS (institución homóloga en Francia), firmadoel 7 de julio de 2009 en París e implica que a partir del año 2010 el Icetexpondrá a disposición becas y créditos-becas para todos los estudiantescolombianos que viajen a Francia a realizar maestrías, doctorados y programasde doble titulación.

• Homologación de los títulos. La Embajada de Francia está trabajando enun convenio relativo a la homologación de títulos entre Francia y Colombia,y si no hay cambio de fecha el convenio será firmado antes de terminar elaño 2009.

• Agencia Universitaria de la Francofonía. Sostiene y apoya a todas lasuniversidades en el mundo donde hay secciones francófonas, esto significaque ponen a disposición becas para profesores y estudiantes en universidadesdonde hay secciones francófonas.

• Cifras. Las secciones francófonas se lanzaron en enero de 2009. Cuántasuniversidades se adhirieron a este programa. Unas empezaron en enero,otras después, y otras van a comenzar en el 2010; actualmente hay como 20universidades en Colombia: la Nacional, el Externado, el Rosario, la UIS, laAutónoma de Bucaramanga; vamos a tener a la Universidad Distrital, a laEscuela Colombiana de Ingeniería, la Universidad del Norte, la Universidaddel Atlántico, la Universidad Tecnológica de Pereira y la UPTC de Tunja. ¿Enqué áreas? En todas las que se emprendan programas de doble titulación.

Una mención especial a la Universidad El Bosque. Como todos sabemos,en los convenios universitarios nunca se incluye medicina; no obstante, seconsiguió crear un programa de doble titulación en el área de medicina,es un máster en bioética entre la Universidad El Bosque y la Universidad deParís XI, y a raíz de esto se van a implementar en enero de 2010 seccionesfrancófonas en medicina en la Universidad El Bosque; ya hay más de 70 alumnosde I a III semestre inscritos.

Un último elemento sobre la metodología francesa, además de la capacitaciónque la embajada ofrece a los estudiantes en el marco de programas de dobletitulación: la embajada, con la Universidad del Rosario está elaborando undisco compacto sobre metodología universitaria francesa, estará a disposición


86

de las universidades con el fin de que sus estudiantes se capaciten antes deviajar, en las diferencias metodológicas entre Francia y Colombia, así comolas especificidades de estas metodologías en Francia, punto por punto, porejemplo, cómo problematizar, cómo argumentar, cómo sustentar un trabajode tesis doctoral o de una maestría, entre otros, como trabajar sobre untexto en Francia, cuáles son los elementos que hay que evitar y cuáles sonlas buenas prácticas en el contexto académico.

Para concluir, el sentido del proyecto es el de crear un proyecto coherentecuyo control es la doble titulación, y una vez que tenemos la doble titulaciónponerse en marcha desde acá las secciones francófonas y desde Francia lahomologación de los títulos, y es a través del convenio que se permite el financia-miento para ir y una herramienta para que los alumnos se formen en lametodología francesa.

Un último elemento, ¿para qué sirve todo esto, hacemos todos estos programasa nivel universitario si no se tiene el francés en los colegios públicos deColombia? Pues al mismo tiempo que se lanzó el programa para lasuniversidades en el 2009, se lanzó también la introducción del francés en loscolegios públicos de Colombia; ya se tienen 29 colegios públicos enCundinamarca con francés; 8 en Bogotá, donde uno es completamentebilingüe, es el Colegio de la Candelaria, de preescolar a bachillerato;14 enBarranquilla; vamos a tener 15 en Boyacá; y el objetivo es ampliar el programaen el departamento de Santander.


87

JAVIER CAÑÓN PINTO

Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia

Magíster en Investigación, Gestión y Desarrollo de la Universidad

Complutense de Madrid

Asesor Internacionalización, Universidad Nacional de Colombia

Miembro del Grupo de Trabajo sobre Internacionalización del

Currículo de la RCI-Nodo Bogotá

Resumen

En los años noventa ocurrieron dos hitos que simplemente manifes-

taron una realidad dual evidente y probablemente contradictoria

sobre el conocimiento y la educación y su papel en la sociedad

contemporánea: por una parte el Acuerdo General sobre Comercio

de Servicios o GATS (1995), auspiciado por la Organización Mundial

de Comercio, donde se incluyó la educación como un servicio

comerciable, y en 1998 la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el Siglo XXI, UNESCO, que reclama la educación como

un bien público y derecho humano. En concepto del autor de este

artículo, los dos hitos y las realidades actuales tienen unas

implicaciones directas sobre las estrategias de internacionalización

que sigue hoy cualquier institución de educación superior (IES). La

internacionalización del currículo como concepto y como política

estratégica institucional no es la excepción, por lo cual resulta

interesante analizar el fenómeno, sus implicaciones, y aclarar

conceptos relacionados.

La internacionalización de la educación superior, y en particular,la internacionalización del currículo, no pueden entenderse sin aludir al paradigmade la sociedad del conocimiento, altamente referenciado en las últimas décadas(Bell,1974; Stehr,1994, 2001; Drucker,1993; Rooney, D.; Hearn, G.; Mandeville, T. &Joseph, R., 2003; Unesco, OCDE, etc.), en el cual el conocimiento es, por unaparte, el principal capital de la época postindustrial, es decir, el recurso que da elvalor agregado a los bienes y servicios que se comercian en el mundo, y por


del currículo: contexto,

implicaciones y conceptos


88

tanto, es el recurso que valoriza exponencialmente tanto el ingreso de un paíscomo el de un individuo (teoría del capital humano), como en ninguna otra épocalo hizo. En palabras de Drucker, no es sólo un recurso más como la tierra, eltrabajo etc., sino que es ahora el recurso mismo de la época pos-capitalista. Comotal, supone una nueva gestión, una nueva política, una nueva economía, una nuevasociedad.

El conocimiento hoy, como el capital que es, está, por una parte, cada vez mássometido a las reglas de competitividad del mercado global como un bien transable,pero al mismo tiempo, es un conocimiento al que la sociedad le exige que dérespuesta a problemáticas globales que son compartidas internacionalmente y quepor tanto deben ser solucionadas internacionalmente de manera asociada(consorciada) e interdisciplinaria:1 conocimiento útil (aplicable a la realidad) y

pertinente. Es un conocimiento que debe transferirse globalmente a través de losindividuos y por tanto es un recurso que la sociedad cada día exige que seatransferido de manera solidaria, casi al nivel de un derecho humano, como unrecurso universal. Tanto el conocimiento como la educación, como forma detransferir el conocimiento de una generación a otra, están ambos sometidosactualmente a esta tensión doble, que no es otra que la tensión entre si la educacióny el conocimiento deben ser públicos o privados.

Esta gran tensión dual y global desde los años 90s, ha sido manifestada y encabezadapor dos grandes y reconocidas instancias mundiales: el conocimiento y la educación

como derecho humano y bien público, representada principalmente por la Unesco ylas conferencias mundiales y regionales sobre educación superior que hapropiciado, ante el enfoque que ve al conocimiento y la educación como servicio

comercializable y derecho privatizable, representado principalmente por laOrganización Mundial de Comercio, OMC.

UNESCO vs. OMC: Cooperación internacional en educación superior oexportación/importación de servicios educativos?

La educación superior hoy, globalmente, se enfrenta a esta tensión doble queopera en la realidad y tiene implicaciones en el día a día. Las IES generalmenteson presionadas interna y externamente para hacer todos los esfuerzos en susestrategias académicas e investigativas con el fin de acceder al conocimiento ytecnología de punta como condición de calidad, pero a este conocimiento ytecnología no se accede de modo fácil: la contratación de un alto recurso humano,

1 Santiago, P.; Tremblay, K.; Basri, E.; Arnal, E.; Tertiary Education for the Knowledge Society, OECD,

2008.


89

la adquisición de bibliotecas, publicaciones, revistas científicas, laboratorios dealta tecnología, etc., son altamente costosas. Así mismo la producción deconocimiento en las universidades requiere una alta inversión continua(mantenimiento de patentes, publicación indexada, materiales de investigación,etc.).2

Al mismo tiempo, las IES son actualmente presionadas a jugar un papel muchomás importante en la sociedad, a compartir y democratizar el conocimiento, acolaborar entre pares, a cooperar en la solución de los problemas de la sociedad;en conclusión, a la cooperación solidaria nacional e internacional y sin ánimo delucro.

Las IES son presionadas por esta dinámica a implementar estrategias deinternacionalización para poderse insertar en esta realidad, en la sociedad delconocimiento. Dichas estrategias se enfrentan igualmente a la tensión dual: poruna parte, a buscar la transferencia de conocimiento mediante la cooperación

internacional (buscar convenios para el intercambio y la pasantía estudiantil y lainserción de sus investigadores en redes internacionales, la colaboración curricularmutua, etc.) y por otra, a la proyección de sus fortalezas académicas y científicas quedicho de otra forma es la venta y posicionamiento de sus servicios educativos anivel internacional o exportar su oferta curricular e incrementar el prestigio desu marca como institución.

De acuerdo a la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Visión y Acción, Unesco,1998:

La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior

como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de

estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones)

y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más

la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados,

los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que

respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de

que disponen. (…) El intercambio de conocimientos, la cooperación

internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades

de reducir esta disparidad.3

2 En una de las últimas publicaciones del Banco Mundial sobre educación superior, El desafío de crearuniversidades de rango mundial (2009), el autor Jamil Salmi, citando a Altbach, comenta que a principios

del siglo XX se estimaba que crear una universidad de rango mundial podía costar 50 millones de dólares,

mientras que hoy, con todo lo que implica, supera los 500 millones de dólares.3 Unesco. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.


90

Esta disparidad de la que habla la Declaración no solamente se ha incrementadoentre países ricos y pobres, sino también entre las mismas regiones dentro de lospaíses y entre las mismas instituciones de una misma ciudad o localidad.

La Declaración por tanto, ratifica la educación superior como un servicio público y un

derecho civil y humano. Reitera que el conocimiento debe ser compartido

internacionalmente bajo principio de solidaridad y tanto Gobiernos como institucionesdeben asumir ese compromiso:

Los principios de la cooperación internacional fundada en la solidaridad, el

reconocimiento y el apoyo mutuo, una auténtica asociación que redunde, de

modo equitativo, en beneficio de todos los interesados, y la importancia de

poner en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional,

deberían regir las relaciones entre los establecimientos de enseñanza superior

en los países desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los

países menos adelantados.

Seguidamente la Declaración define un “Marco de accion prioritaria para el cambioy el desarrollo de la educacion superior”, sentenciando dentro de las accionesprioritarias:

I. ACCIONES PRIORITARIAS. 1. Los Estados Miembros, comprendidos sus

gobiernos, parlamentos y otras autoridades, deberán:

m) promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del

personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la

calidad y la pertinencia de la educación superior; (…) 10. Deberá

concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales

de los establecimientos y sistemas de educación superior. (…) Cada

establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación

de una estructura o un mecanismo apropiado para promover y

organizar la cooperación internacional (…) 11. La Unesco y otras

organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el

campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de

cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los

interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad

universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de

compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de

la futura sociedad mundial del saber.

Finalmente la Declaración reitera que la financiación de la educación superior(incluidas las estrategias de internacionalización por supuesto) debe sereminentemente pública:


91

Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio

público. La financiación de la educación superior requiere recursos públicos y

privados. El Estado conserva una función esencial en esa financiación.

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior -CMES- que tuvo lugar en2009 en París ratificó los mismos principios de educación como bien público yfinanciamiento solidario público-privado de la educación superior, y en generalratifica lo dicho en la Declaración de 1998. El punto 3, por su parte, abordó denuevo los aspectos de internacionalización, regionalización y mundialización,ratificando los principios de solidaridad en la transferencia de conocimiento,circulación de competencias (movilidad), promoción de redes internacionales deuniversidades, investigación conjunta, fortalecimiento de los sistemas deacreditación y garantía de calidad entre las redes universitarias, y finalmente unosprincipios sobre la educación transfronteriza, advirtiendo sobre la oferta de bajacalidad, “fábricas de grados”.

La Declaración auspiciada por la Unesco en 1998 de hecho fue una fuerte reacciónal GATS (Acuerdo General sobre Comercio de Servicios) implementado en 1995.Para la OMC, es muy claro que el conocimiento es efectivamente un capital privado

y comerciable y la educación superior es un servicio (bien transable), deben ambosregularse por las reglas jurídicas del mercado, el cual, debe idealmente serliberalizado y desprovisto de subsidio público para garantizar la competitividaden igualdad de condiciones.

El conocimiento en este contexto desafortunadamente no circula tansolidariamente como lo desea la Unesco y no se transfiere con facilidad desde laseconomías más poderosas a las menos desarrolladas, incluso dentro del mismopaís. Aparecen las figuras de propiedad intelectual, derechos de autor, derechos de

reproducción, uso y patente, altamente regulados y costosos, e incluso deben sercuidadosamente negociados en cada proyecto de cooperación internacional quese realiza.

En cuanto a la educación, el GATS que entró en vigencia en enero de 1995planteó cuatro modalidades de exportación de servicios educativos:

• Educación transfronteriza (cross border education, e-learning, oferta a distancia)• Estudios en el extranjero (el más frecuente reclutamiento y atracción de

estudiantes extranjeros)• Enclaves internacionales (programas en convenio, branch-campuses, franquicias,

etc.)


92

• Intercambio temporal de docentes (programas impartidos en el exterior,venta de conferencias, etc.)

Colombia es un país miembro de la ONU y por tanto debe acoger las declaracionesauspiciadas en el seno de Unesco en materia de educación y cultura; sin embargo,tal como lo reconociera el CXI Consejo Nacional de Rectores de la AsociaciónColombiana de Universidades – Ascun, en junio de 2004, Colombia también essuscriptor del GATS. Aun así, los rectores de las universidades colombianasdeclararon contundentemente que se acogían a la declaración de la Unesco y susprincipios, objetivos y estrategias:

3. Que Colombia suscribió el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios

– GATS y en cumplimiento de este Acuerdo se aplica el trato de la nación

más favorecida (NMF) a todos los servicios, excepto en el caso de las

exenciones temporales inicialmente establecidas. Según definición textual

de la Organización Mundial del Comercio – OMC, “el trato de la nación

más favorecida significa dispensar igual trato a todos los interlocutores

comerciales, sobre la base del principio de no discriminación. En virtud del

GATS, si un país permite la competencia extranjera en un sector deberán

darse iguales oportunidades en ese sector a los proveedores de servicios

de todos los demás miembros de la OMC”.

4. Que la educación ha sido incluida por la Organización Mundial del Comercio,

a través del GATS, como uno de los servicios que pueden ser negociados

en los tratados de libre comercio de carácter bilateral o multilateral.

5. Que considerar la educación como una “mercancía” y someterla a las reglas

del comercio internacional es desnaturalizar sus fundamentos y su función

en la sociedad.4

Por tanto, los rectores colombianos se declararon en contra de la visióncomercialista de la educación de la OMC, reivindicando la visión de la DeclaraciónMundial de 1998, y así mismo el reconocimiento de los rectores evidenciaba enel documento de 2004 que la mayoría de consejos de rectores y asociacionesuniversidades se han pronunciado de la misma manera a nivel mundial: Associationof Universities and Colleges of Canada - AUCC; el American Council on Education- ACE de Estados Unidos; la European University Association - AEU; el Councilfor Higher Education Accreditation - CHEA; el Consejo UniversitarioIberoamericano – CUIB; la III Reunión Cumbre de Universidades Públicas Ibero-americanas; la Asociación Brasilera de Rectores de Universidades Públicas Estatales

4 Ascun, Declaración de Bogotá, CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de

Universidades, Bogotá, 2004.


93

y Municipales - Abreum; la Asociación Nacional de Dirigentes de InstitucionesFederales de Enseñanza Superior – Andifes, del Brasil; el Instituto Latinoamericanode Educación de Desarrollo - Ilades; la Asociación de Universi-dades Africanas yla Unión de Universidades de América Latina – Udual.

Por su parte, la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior(CRES), en 2008, ratificó nuevamente el rechazo al enfoque de la OMC en laEducación y comenta:

6. (…) La educación no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos

e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. El

desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global)

tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de

hecho.

7. La educación suministrada por proveedores transnacionales, exenta de

control y orientación por parte de los Estados nacionales, favorece una

educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad

quedan desplazados. Ello amplía la exclusión social, fomenta la desigualdad y

consolida el subdesarrollo. Debemos promover en nuestros países las leyes y

los mecanismos necesarios para regular la oferta académica, especialmente la

trasnacional, en todos los aspectos claves de una educación superior de calidad.

8. La incorporación de la educación como un servicio comercial en el marco

de la Organización Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo

generalizado por parte de muy diversas organizaciones relacionadas

directamente con la educación superior. La referida incorporación constituye

una fuerte amenaza para la construcción de una educación superior pertinente

en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de

Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas

de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la

CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros

que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por éstos,

entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos

privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio

del “trato nacional” que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro

propósito de actuar para que la educación en general y la educación superior

en particular no sean consideradas como servicio comercial.5


94

Implicaciones y conceptos relacionados

con la internacionalización del currículo

A partir de este panorama contextual revisado, la tesis con la que parte esteartículo consiste en que las estrategias de internacionalización del currículo y engeneral de internacionalización de la educación superior se ven impactadas yorientadas de forma igualmente dual. Cada estrategia y actividad que se realizaen pro de la internacionalización en una institución responde a este macrocontextoy a esta dualidad de fondo.

Una institución de educación superior (IES) generalmente apuesta por estrategias

de exportación/importación y, por otra parte, por estrategias de cooperación

internacional, generalmente se da una mixtura de ambas. El porcentaje que leinvierta, por tanto, una IES al primer o segundo tipo de estrategia, varía según lasprioridades y posición de la IES, incluso según sea ésta privada o pública. Estahipótesis, sin embargo, vale la pena desarrollarse mejor mediante posterioresestudios. Pero, examinaremos por ahora algunas implicaciones generales que seaprovecharán para aclarar varias frecuentes confusiones conceptuales alrededordel tema.

El problema del aseguramiento de la calidad:

¿Acreditación internacional? ¿Certificación

internacional? ¿Estandarización internacional?

Existe un creciente equívoco al hablar de conceptos como acreditacióninternacional y certificación internacional. No existe algo como una “agencia deacreditación internacional” pues hasta el momento sólo hay agencias nacionalesde acreditación de carácter estatal y con la autoridad suficiente para asegurar lacalidad de instituciones y programas. Hasta el momento únicamente los Estadosnacionales tienen la potestad de acreditar y evaluar la calidad de un programa. Sinembargo, también son una realidad las denominadas “certificaciones interna-cionales” que ya son todo un mercado y desafían actualmente la acción deacreditación por vía gubernamental en la medida en que crecen en prestigio anteel público consumidor de educación superior. Aquí nuevamente encontramos latensión doble entre los enfoques de Unesco y la OMC en la educación:

5 Iesalc-Unesco, Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el

Caribe, Cartagena, 2008.


95

La Declaración Mundial sobre Educación Superior de 1998 decía al respecto:

Artículo 11. Evaluación de la calidad.

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimen-sional que debería

comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas

académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,

equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una

autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia

por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional,

son esenciales para la mejora de la calidad.

b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada

por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación

de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los

proyectos de investigación internacionales, aun cuando se tengan

debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.

Todo apunta a la necesidad de una acreditación internacional y es en ese sentidoen que el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) comenta en su página web:“se están desarrollando mecanismos innovadores para lograr una acreditación

internacional de doctorados con base en experiencias de acreditaciones conjuntas,tales como las desarrolladas por el Proyecto MEXA en el contexto del Mercosur”.

Efectivamente, el CNA está actualmente desarrollando dos proyectos piloto, unopara la acreditación internacional o transnacional (regional) de programas depregrado y otro para la acreditación internacional de doctorados en cienciasbásicas. Este tipo de acreditación internacional es el único que se constituyecomo legítimo para hablar propiamente de acreditación internacional.

En el primer proyecto piloto están participando las agencias nacionales deacreditación de Argentina (Coneau), Colombia (CNA), Costa Rica (Sinaes), Cuba(JAN), Ecuador (Conea) y Perú (ANR) que están actualmente asociadas en elRiaces, Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior, constituida formalmente en Buenos Aires en mayo de 2003, es unaasociación de agencias y organismos de evaluación y acreditación de la calidad de la

educación superior. Colombia está participando hasta el momento con dosprogramas de pregrado: el Programa de Medicina de la Universidad de Antioquiay el Programa de Agronomía de la Universidad Nacional de Colombia.

Otros proyectos interinstitucionales han venido desarrollándose en el marco deredes que han tenido como propósito la armonización internacional mas no la


96

estandarización de los contenidos y estructuras de aprendizaje curriculares. Tales el caso exitoso de ALFA-Tuning, una amplísima red de instituciones de educaciónsuperior que comenzó en Europa y se extiende ya a otros continentes. Se tratade una red que para Latinoamérica fue financiada por el Programa ALFA de laComisión Europea entre 2003 y 2008, con 180 universidades participantes en 12disciplinas, que permitió mediante la aplicación de encuestas y discusión entrepares disciplinares de las diferentes instituciones implicadas definir unas compe-tencias genéricas y específicas para cada programa curricular abordado, volumende trabajo de los estudiantes (discusión de definición de créditos) y enfoques deeducación (aprendizaje por competencias).

Estos procesos de acreditación internacional son los únicos que pueden de algunamanera asegurar la calidad internacional de un programa de manera pertinente ycorrespondiente con los requerimientos de calidad nacional. Las acreditacionesinternacionales en el mundo vienen desarrollándose de forma regional (casoEspacio Europeo de Educación Superior) y los ejemplos que vemos actualmenteen Latinoamérica.

Sin embargo, y en contraposición, para el enfoque de la OMC la calidad se garantizamediante la concurrencia competitiva en el libre mercado y por tanto se valoramediante el prestigio y proyección de los programas (rankings, por ejemplo) porparte de los consumidores. Se logra, entre otras cosas, a través del éxito en elmarketing de instituciones y programas y no pocas veces mediante la medición deempleabilidad de sus egresados, o mejor, prestigio de la institución anteempleadores reconocidos. Una de las principales implicaciones de este enfoquees que se concibe que la calidad idealmente se debe medir, acreditar y certificara través de los sistemas de estandarización cuya máxima expresión es la ISO(International Standardization Organization).6

Al respecto, Wouter van den Berghe, director de los Servicios de Gestión de la

Calidad en la corporación Deloitte & Touche Belgium, reflexiona:

Aun cuando la certificación ISO 9000 siga siendo un fenómeno marginal en el

mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y departamentos

certificados se halla en aumento, particularmente entre los ofertores de

formación profesional y formación profesional continua. Sin embargo, son

muchos los profesionales del mundo docente que se preguntan si esta evolución

constituye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las instituciones

6 En 2003 el secretariado de la ISO publicó oficialmente las guías para la aplicación de ISO 9001:2000 en la

educación. El documento se conoce con el título en inglés de International Workshop Agreement 2 (IWA2).


97

formativas. Para muchas personas, el valor añadido real de un proceso de

certificación de este tipo sigue siendo dudoso, y ello sin mencionar los costos

que implica dicho proceso.7

Sin embargo, los procesos denominados de certificación internacional, vienenavanzando, como se dijo, bajo la vertiente de concepción de la OMC y el GATS,a través de mecanismos de estandarización como los de la ISO, principalmenteen la educación denominada como no formal, la educación virtual o en la educacióntecnológica, aunque sin mucho éxito hasta el momento en la formación formal.Esta corriente se incrementa precisamente como respuesta a la proliferación deoferta de baja calidad en estos ámbitos que adolecen de control estatal y en loscuales el consumidor al verse altamente confundido exige que le certifiquen lacalidad de esta oferta, e incluso que se estandarice.

Las estrategias de mercado en este sentido imprimen claras perversiones alcontexto de la internacionalización del currículo, desviándolo de su objetivoprincipal, que es el de brindar una educación pertinente para la formación de unrecurso humano global, para en cambio centrarse meramente en el éxito comercialy atracción de estudiantes-clientes.

Los diversos “certificados internacionales de calidad” para programas de formaciónconstituyen en sí mismos todo un mercado global y se comercianinternacionalmente. Pueden ser vendidos por federaciones gremiales o temáticas,por ejemplo, International Coach Federation, o el American National StandardsInstitute, que expiden certificaciones de calidad a programas de e-learning yactualmente con algunos proyectos piloto pretende “acreditar” programascurriculares mediante su University Outreach Programme.

Otros casos de certificaciones internacionales lo dan las mismas asociaciones ysociedades profesionales internacionales; incluso asociaciones internacionales defacultades comienzan a expedir “recomendaciones” a instituciones y programasespecíficos de su área actuando en el público consumidor y por ende en el mercadocomo una certificación internacional; de hecho en muchos casos se patentancomo tales dado que sus procesos de evaluación pueden tener tanta o inclusomayor rigurosidad que la acreditación que pueda llevar a cabo un mecanismoestatal. En este caso resulta ser una cercana competencia de origen privado conlas iniciativas mencionadas de acreditación interestatal y están siendo buscadasen gran medida por las escuelas y programas de negocios, finanzas y administración,

7 Van den Berghe, Wouter, “Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación” RevistaEuropea de la Formación Profesional, Cedefop, No. 15, septiembre-diciembre de 1998.


98

aunque ya se empiezan a ver en áreas como las ciencias agropecuarias o laingeniería.

Finalmente, otro caso que se presenta es que muchas instituciones prestigiosas ybien posicionadas en el mundo venden su propia marca como sello de calidadque de modo práctico funciona como una “certificación internacional de altacalidad” sin necesariamente serlo. Ciertas universidades inglesas y estadounidensesaltamente reconocidas venden, por ejemplo, sus franquicias a programascurriculares virtuales o presenciales transfronterizos que operan prácticamentecomo sellos de calidad ante la demanda.

Es una práctica muy extendida el hecho de que instituciones no tan reconocidasen el mundo utilicen la doble titulación o los convenios de colaboración curricularcon universidades prestigiosas para vender con más éxito su oferta en su propiopaís o en otros. La institución prestigiosa muchas veces entra en el juego con elinterés de entrar de forma contundente en el mercado del país externo en elque de otra forma sería mas costoso entrar (obtención de registros calificadosetc.).

Este último punto muestra cómo la problemática dual mencionada tieneimplicaciones en lo que llamamos internacionalización del currículo. Sin embargo,antes de continuar con el análisis de implicaciones, vale la pena examinar losconceptos que subyacen a la internacionalización del currículo.

Internacionalización de la educación superior

El concepto más aceptado en los diferentes estudios sobre internacionali-zación de la educación superior en la literatura sobre el tema, es la que brinda laprofesora Jane Knight, investigadora del Comparative International DevelopmentEducation Centre, del Ontario Institute for Studies in Education y la Universityof Toronto, y acogida por el Center of International Education del Boston College:“Internationali-zation at the national, sector, and institutional levels is defined as the

process of integrating an international, intercultural, or global dimension into the purpose,

functions or delivery of postsecondary education” (Knight, 2003).8

El experto español, Jesús Sebastián (Cindoc-CSIC) define la internacionalizaciónde las universidades, de manera muy similar, como “el proceso de introducción de la

8 Knight, Jane, “Updating the Definition of Internationalization”, International Higher Education, Fall

2003, CIHE, Boston College. http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News33/text001.htm.


99

dimensión internacional en la cultura y estrategia institucional, en las funciones de la

formación, la investigación y la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades

de la universidad”.9

Currículo

De acuerdo con Kemmis (1998), el origen histórico del término currículo enel ámbito estrictamente educativo se sitúa a comienzos del siglo XVII en lasuniversidades de Leiden y Glasgow, bajo los principios de la ética calvinista delrigor y la eficacia.10

Según González Velasco (CAB), el término currículo ha tenido dos acepcionesfundamentales: curso de estudios y curso de vida. En este sentido, la visión másfilosófica intenta conciliar ambos fundamentos hablando del curículo escolar comoel conjunto de experiencias vividas por profesores y alumnos bajo la tutela de lainstitución. Es, entonces, un “proyecto educativo en construcción permanente”.

Para Gimeno (1988), el currículo involucra:

• la relación entre la sociedad y la institución,• el Proyecto o plan educativo integrado por diferentes aspectos, experiencias,

formas de comportamiento y orientaciones, y• la expresión formal y material del plan educativo bajo una determinada

estructura ordenada en contenidos y orientaciones (Plan de Estudios).

El análisis sociológico de la educación identificó la diferencia entre currículo explícito

o formal y currículo oculto (Bernstein, 1964; Young, 1971; Giroux, 1983), siendoeste último el conjunto de valores, cultura, orientaciones y socialización de formasde hacer y pensar que no son explicitadas pero ocurren de manera real en lainstitución educativa. “Éste, en contraposición a la noción de currículo formal, nosurge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sinoque es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez masefectivas para la reproducción de conductas, actitudes…” (Ornelas,1999) y otrosautores lo han denominado pedagogía tácita.

Se entiende en contraposición por currículo explícito o formal “a la planeación del

proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones

9 Sebastián, Jesús. Cooperación e Internacionalización de las Universidades, Buenos Aires. Biblos, 200410 KEMMIS, «El currículum: mas allá de la teoría de la reproducción». Madrid: Ediciones Morata. 1998


100

académico-administrativas” (Wolfang, 1993). Desde el actual enfoque porcompetencias se interpreta como “el conjunto intencionado de oportunidadesde aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para undesarrollo determinado”.11

“El currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidadesy valores), contenidos (formas de saber) y métodos/procedimientos (formas dehacer) que demanda la sociedad en un momento determinado”.12

En un contexto contemporáneo, y teniendo en cuenta el contexto de una “sociedaddel conocimiento”, un currículo actual de calidad implica entonces la ordenacióncrítica del conocimiento procurando pertinencia, competencias globales ytransdisciplinarias bajo principios de interculturalidad y flexibilidad, lo cual es loque finalmente justifica una internacionalización del currículo.

El objetivo primordial de la educación superior en el siglo XXI es la formación de

un ciudadano global, con competencias interculturales, capaz de un trabajointerdisciplinario y en equipo, dado que el conocimiento actual debe resolverproblemáticas que se nos presentan en la realidad como problemáticascompartidas globalmente y quizás éste es el mayor fundamento misional de losprocesos de internacionalización de la educación superior, más allá de losfundamentos económicos o políticos. Es, pues, éste el objetivo del currículo queestá demandando la sociedad actual.

Resulta interesante que en las reflexiones y conceptos sobre la internaciona-lización

del currículo hasta el momento, no se examina las implicaciones para el estudiantede ser expuesto a un “currículum oculto” en el exterior o bien el cambio queimplica un currículo internacional en el currículo oculto.

Hasta el momento lo que más preocupa a los académicos, las instituciones y laspolicy makers son las cuestiones más formales de aseguramiento de calidad, planesde estudio con estándares internacionales, las modalidades de cooperacióninternacional o exportación y su regulación, la homologación y convalidación,etc. Paradójicamente, desde el punto de vista de la mayoría de los estudiantes,éstos son factores secundarios en su motivación a realizar un semestre o pasantíaen el exterior, estando más motivados por el acceso experiencial al conocimiento

11 González Velasco, J., “Reflexiones sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo

contemporáneo y complejo”en Revista Íntegra Educativa, núm. 2, Instituto Internacional de Integración,

Convenio Andres Bello, 2008.12 Ibidem, p. 11.


101

de culturas y valores diferentes, es decir, al enriquecimiento de lo que se hadenominado currículo oculto.

Internacionalización del currículo

La internacionalización del currículo es definida en 1992 por el investigadory director de la Association of International Education Administrators, Dr. MauriceHarari, como “el proceso de infusión, incorporación o integración de elementosinternacionales o de una dimensión internacional en el currículo o método deenseñanza”.13

Posteriormente, en 1996 Marjk van der Wende, en un estudio realizado para laOCDE lo definió como “el proceso de desarrollo o de innovación curricularcuyo objetivo es integrar una dimensión internacional e intercultural en elcontenido del currículo y, si fuese necesario, en el método pedagógico mismo”.14

El estudio mostró que el proceso de internacionalización del currículo tiene losmismos desafíos y requerimientos que el de innovación curricular en general.Para hacerlo se requieren dos cosas fundamentales: un líder o grupo académicocomprometido con el cambio y una decidida voluntad institucional de lasautoridades y la Administración central.

Otros requerimientos son: flexibilidad normativa, combinación de estructurascentralizadas y descentralizadas, autonomía universitaria, fuentes de financiamientoadecuadas y relaciones de cooperación sólidas con otras instituciones.

Tipología de currículos internacionalizados (Van der Wende), según sucontenido, orientación y forma:

a. Currículo con tema internacional (relaciones internacionales, derechointernacional, negocios internacionales etc.).

b. Currículo con método comparativo internacional (por ejemplo, educacióncomparada, derecho comparado, etc.).

c. Currículo en profesiones internacionales (por ejemplo, negocios interna-cionales, derecho internacional, relaciones internacionales).

13 Harari, M., “The Internationalization of the Curriculum”, en C. B. Klasek (Ed.), Bridges to the Future:Estrategies for Internationalizing Higher Education, Carbondale, IL, AIEA, 1992.

14 Van der Wende, M., Internacionalising the Curriculum in Dutch Higher Education: An Internationalcomparative perspective, New York, Council on International Educational Exchange.


102

d. Currículo en idiomas extranjeros o lingüística (entrenamiento en aptitudesinterculturales).

e. Programas interdisciplinarios especializados en estudios regionales (porejemplo, estudios europeos, estudios latinoamericanos, estudios asiáticos,estudios delCaribe, estudios amazónicos, etc.).

f. Currículo para alcanzar calificaciones profesionales con reconocimientointernacional (por ejemplo, MBA).

g. Currículo que lleva a la obtención de múltiple o doble titulación o cotitulaciónh. Currículo con partes cursadas en instituciones extranjeras (co-tutorías de

tesis, doctorados sandwich, pasantías, intercambio académico) homologación.i. Currículos con contenidos diseñados para un público extranjero, exporta-

bilidad de los programas propios.

El uso de nuevas tecnologías ha hecho que se den nuevas formas de interna-cionalizar el currículo, como la oferta virtual; no obstante, esta oferta es vista aúncomo de difícil control en cuanto a su calidad y los Estados tienen aun problemaspara elaborar criterios para su convalidación, aseguramiento de calidad y regulación.Debido a este retraso en regularla y acreditarla, es probablemente un factor quehace que esta oferta de educación sea más susceptible de buscar certificacionesde estandarización internacional privadas para venderse.

Finalmente, en cuanto a la misión de un currículo internacionalizado, KerryFriedmann (1998) afirma: “un buen currículo internacional debe estar orientadoa la transformación social, descansar en los principios constructivistas delaprendizaje, tener un contenido interdisciplinario y hacer eco de los diferentesmodos de representación social” esta definición recoge todo el debate en tornoa cual enfoque de aprendizaje y orientación es el más adecuado para tener uncurrículo internacionalizado, porque adopta el paradigma actual de la sociedaddel conocimiento donde éste sea útil y pertinente, la necesidad de la intercultu-ralidad bajo la premisa de que el conocimiento no es universal sino cultural, y elvalor de la interdisciplinariedad para resolver problemas globales reales.

Frecuente confusión entre educación internacional y

educación transfronteriza/transnacional (cross-border

educación).

Educación internacional se define como una educación relacionada e involucradacon la gente, las culturas y los sistemas de las naciones. La educación regionalpuede ser un subtema de la educación internacional.


103

No necesariamente las disciplinas deben transformarse para ser consideradascomo “educación internacional”. De acuerdo a la clasificación de la OCDE, existendisciplinas que por su interés global han hecho parte de una educacióninternacional per se desde que existen. Ellas son la antropología, la sociología, la

psicología, la comunicación y las ciencias de la educación, y las ciencias de la gestión. Seles clasifica así porque siempre han incorporado prioritariamente temas de interésinternacional.

Estas disciplinas a su vez han dado origen a nuevas áreas de carácter explícitamenteinternacional: negocios internacionales, relaciones internacionales, comercioexterior, derecho internacional, etcétera.

La educación transnacional o transfronteriza, por su parte, es la proyección uoferta de la enseñanza y el conocimiento por encima de las fronteras de un país,no siendo necesariamente una “educación internacional”.

Acreditación e internacionalización (fuente: CNA)15

La acreditación es un proceso que en Colombia fue iniciado por la Ley 30 de1992, donde se planteó el objetivo de “fortalecer la calidad de la educación superiory al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles decalidad, buscando preservar así derechos legítimos que en esta materia tienenlos usuarios del sistema de educación superior y la sociedad global.” (CNA).

Resulta muy interesante la fuerte relación que existe entre acreditación einternacionalización, puesto que es una relación íntima en tres niveles: por unaparte, la acreditación le permite a un programa ganar una confianza básica a la hora

de establecer colaboración internacional y proyectarse o incluso para “venderse” en el

exterior. Esto cada vez se profundizará más en la medida en que avancen losprocesos de acreditación internacional que ya se exigen desde diferentes sectoresde la sociedad a la educación superior.

En segundo lugar, el propio proceso de acreditación generalmente requiere de una

evaluación de pares internacionales, lo que le permite al programa un primeracercamiento a la comparabilidad del programa con la evaluación de sus paresexternos. Esto, por ejemplo, en el nivel de doctorado, es ineludible.

15 Consejo Nacional de Acreditación, “Lineamientos para la acreditación de programas”, Ministerio de

Educación Nacional, noviembre de 2006. Disponible en: http://www.cna.gov.co/1741/articles-

186359_lineamientos_2.pdf.


104

En tercer lugar, los procesos de acreditación implican en sí mismos la evaluación

del proceso de internacionalización, siendo éste uno de los indicadores másimportantes solicitados, tanto en el proyecto institucional general (característica2), como dentro del propio programa académico en proceso de acreditación.

En los programas académicos de pregrado se evalúa en primera instancia la perti-nencia social y relevancia académica internacional del programa (característica 4).

Dentro de la característica 14, se valora el grado de interacción que sostienenlos profesores de un programa con las comunidades académicas internacionalesde reconocido prestigio, la participación en asociaciones y redes internacionales,la participación de los profesores en eventos internacionales, la presencia einvitación de profesores extranjeros en el programa académico propio, y el númerode convenios.

En la característica 15, se evalúan los estímulos a la cooperación internacional, lapolítica institucional de cooperación internacional, el reconocimiento y losestímulos a los profesores para la cooperación internacional.

Dentro del componente de flexibilidad del currículo (característica 19) se evalúanlos convenios que se tengan para el desarrollo de programas de movilidadestudiantil internacional.

Mediante la característica 21, se examinan directamente las relacionesinternacionales del programa académico en cuestión, la comparabilidad delprograma frente a sus pares en el mundo, la inclusión de paradigmas internacionalesen el plan de estudios y la participación de profesores y estudiantes en actividadesde cooperación internacional con pares en el exterior.

En los trabajos de los estudiantes (característica 24) se valora el desarrollo decompetencias nacionales e internacionales. También se evalúa de un programa suinfluencia en el medio internacional (característica 37). Si los egresados delprograma posteriormente se ubican en instancias internacionales, también influyeen la buena evaluación del programa. Finalmente, en el presupuesto destinado alfuncionamiento de un programa curricular, se evalúa la inversión en interna-cionalización del mismo.

En cuanto a la acreditación de posgrados, el CNA ha venido avanzando desde el2008 mediante el proceso de acreditación de alta calidad de maestrías ydoctorados.


105

En este proceso la internacionalización es un atributo al que se le coloca unmayor acento que en el pregrado, principalmente por su componente investigativo.La producción científica medida en publicaciones internacionales indexadas (basesISI, Scopus, Cielo es uno de los cuatro componentes fundamentales que se miden.

En la acreditación de postgrados la internacionalización es uno de los diez factoresmás importantes de la evaluación realizada, denominado “Internacionalización,alianzas estratégicas e inserción en redes científicas globales”. Dentro de estefactor, de hecho, se miden los siguientes aspectos:

1. Política institucional de internacionalización.2. Internacionalización del currículo.3. Bilingüismo.4. Internacionalización de estudiantes y profesores.5. Proyección internacional de los egresados6. Internacionalización de la investigación.7. Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de información.

1. Política institucional de internacionalización

a) Existencia de una política de internacionalización en la universidad, loque se refleja en la existencia de una oficina encargada de estudiantesextranjeros y de una estrategia con mecanismos específicos para apoyary facilitar la integración de ellos al programa y a la ciudad en la que seubica el doctorado.

2. Internacionalización del currículo

a) Requisito de hacer pasantías de seis meses o más en grupos de investi-gación en el extranjero, de reconocida trayectoria en su respectivo campo.

b) Homologación y programas con doble titulación o programas conjuntos:¿el programa facilita la homologación de créditos de programas dereconocida calidad en el extranjero?, ¿ofrece la posibilidad de dobletitulación o programas en conjunto?

c) Oferta de seminarios y cursos de carácter internacional (temas interna-cionales).

3. Bilingüismo

a) Requisito de lengua extranjera, especialmente competencias comunica-tivas en inglés.

b) Lecturas en lenguas extranjeras, en seminarios y cursos.c) Cursos ofrecidos en lengua extranjera en temas relevantes para el

programa.


106

4. Internacionalización de estudiantes y profesores

a) Porcentaje de estudiantes extranjeros en el programa.b) Participación de estudiantes extranjeros en la investigación y en

publicaciones.c) Convenios de intercambios activos con universidades extranjeras.d) Experiencias de homologación de cursos del programa en programas

extranjeros.e) Porcentaje de profesores de tiempo completo graduados en

universidades extranjeras.f) Profesores visitantes extranjeros en el programa.g) Profesores del programa como visitantes en universidades extranjeras.h) Becas o proyectos de investigación financiadas por fuentes extranjeras.

5. Proyección internacional de los egresados

a) Porcentaje de estudiantes de maestría o de doctorado que han sidoadmitidos en programas académicos en el extranjero (doctorados, pos-doctorados, pasantías, profesores visitantes).

b) ¿El programa o la universidad cuentan con un sistema de seguimiento asus egresados en el exterior?

6. Internacionalización de la investigación

a) Participación en redes internacionales de investigación.b) Investigadores del programa que han hecho pasantías en grupos de

investigación extranjeros.c) Proyectos de investigación conjuntos con universidades o centros de

investigación extranjeros.d) Existencia de tesis de doctorado o de grado dirigidas por profesores en

el extranjero.e) Acceso a laboratorios u otras facilidades de investigación en universidades

extranjeras.f) Políticas y mecanismos que el programa tiene para apoyar la participación

de investigadores y de estudiantes en eventos y programas interna-cionales.

g) Trascendencia de la actividad artística de los profesores del programamás allá los límites del ámbito institucional.

7. Internacionalización de las publicaciones y de los sistemas de

información

a) Acceso a bases de datos extranjeras por parte de estudiantes y profesores.b) Publicación conjunta con programas de universidades extranjeras.


107

En conclusión y parafraseando al Dr. Guy Haug en el pasado Seminario sobreInternacionalización del Currículo, organizado por RCI Nodo Bogotá el 26 y 27 deagosto de 2009, “la internacionalización del currículo ya no es optativa” ni parauna institución de educación superior ni para un programa académico.

En el fondo de todo proceso de internacionalización, sea éste de cooperaciónmutua de proyección internacional, se encuentra la confianza mutua. La confianzaes la llave que abre todas las oportunidades de internacionalización.

En la internacionalización existen diversos mecanismos usados para lograr laconfianza, bien sea de la contraparte cooperante o del consumidor del programa.Éstos suelen ser el aseguramiento internacional de la calidad (vía acreditación ovía estandarización-certificaciones internacionales), la armonización/homologaciónde contenidos, la convalidación y el reconocimiento mutuo de titulaciones.

Homologación, convalidación, créditos y

reconocimiento mutuo

Finalmente, existe una frecuente confusión entre los conceptos dehomologación y convalidación. Ambos son procesos de reconocimiento mutuoy tienen el objetivo fundamental de lograr la confianza transnacional entre sistemaseducativos diferentes. La homologación es el proceso mediante el cual se reconoceun contenido externo dentro del plan de estudios propio en una institución. Esun ejercicio que frecuentemente se realiza por parte del equipo académicoinstitucional y no por parte de una autoridad estatal. El reconocimientogeneralmente excede la homologación, aunque se tiende más hacia lahomologación en la medida en que el programa esté dispuesto en créditostransferibles.

El European Credits Transfer System, ECTS, europeo, es quizás el ejemplo másimportante de avance en internacionalización del currículo en este aspecto dehomologación. Está dado en el marco del llamado Proceso de Bolonia y laconstrucción admirable que vienen haciendo del Espacio Europeo de EducaciónSuperior, facilitando los procesos de movilidad académica estudiantil, lacomparabilidad entre programas y la colaboración entre ellos, temas que finalmentetienen su efecto en la transferibilidad de los recursos humanos y científicos entrelos países.

Se trata de la armonización y definición común del sistema de medición deltrabajo del estudiante, hecho desde el punto de vista del aprendizaje y no de la


108

enseñanza, dado que no solamente se mide el tiempo de contacto profesor-alumno, sino su propio trabajo autónomo. La experiencia no solamente ha facilitadola cooperación entre programas curriculares de distintos países sino también laconfianza del consumidor externo, lo cual en términos reales ha permitido que elsistema educativo europeo se proyecte cada vez más hacia el exterior y seposicione en el mercado internacional de la educación superior.

La homologación opera entre contenidos curriculares. Posibilita la homologaciónde estudios parciales o completos (para el caso de las colaboraciones en doblestítulos, cotitulacion, cotutelas, etcétera).

La convalidación, sin embargo, es un proceso diferente a la homologación queimplica el reconocimiento de un título obtenido en el exterior. Es un procesoadministrado por la autoridad estatal, generalmente el Ministerio de Educación,o los colegios profesionales. Tiene implicaciones directas en el licenciamiento deun extranjero para ejercer su profesión en el país de destino. Generalmente elproceso de convalidación de títulos puede ser delegado en las institucionessolamente para efectos de validar el nivel que tiene un aspirante a cursar unprograma de nivel siguiente, es decir, como simple requisito de admisión a unprograma de mayor nivel formativo.

Pese a los varios acuerdos de convalidación o de reconocimiento de títulos quefirman los Gobiernos de modo bilateral o multilateral, ésta nunca suele operarautomáticamente, salvo en el caso europeo, donde en la medida en que avanza laimplantación del ECTS y las homologaciones de contenidos en el marco legal deuna libre circulación de los recursos humanos, no existen razones para obligar aprocesos de convalidación de títulos intraeuropeos.

Esto demuestra una vez más que los procesos de confianza y reconocimientomutuo no siempre se logran vía normativa o diplomática, sino a través de ladefinición mutua entre pares con alta voluntad de hacerlo. Lo único que puedenhacer los Estados es estimular estos procesos y procurar los ambientes favorablespara que ocurran.


109

UNESCO – Declaraciones mundiales sobre laeducación superior 1988-2009, declaracionesregionales y nacionales de rectores

Objetivo de la educación superior: formar unciudadano global, con competencias multi-culturales, mediante una educación y producciónde conocimiento subsidiados públicamente ymediante la transferencia de conocimiento através de la cooperación solidaria.

El conocimiento es un capital humano de accesopúblico y la educación es un derecho humano.

Estrategias de internacionalización:- Mitigar riesgo de “fábricas de grados” y oferta

de baja calidad. Política de controles y vigilanciaa la oferta internacional.

- Fomento a la internacionalización del currículoy a la educación internacional.

- Cooperación, convenios, vínculos cooperativosentre instituciones, intercambio y movilidadacadémica con exención de costos, y políticasubsidiaria público-privada.

- Transferencia de conocimiento mediante coo-peración sin ánimo de lucro, redes de investi-gación.

- Mitigar el riesgo de la fuga de cerebros.

CALIDAD EDUCATIVA- La internacionalización como cooperación

internacional es garantía de calidad.- Los sistemas de acreditación estatal, la

homologación y el reconocimiento mutuogarantizan la calidad.

- Las agencias nacionales cooperan para haceracuerdos de acreditación internacional.

- Armonización de sistemas de créditos,reconocimiento mutuo interinstitucional y enarticulación con empresas y tercer sector.

Organización Mundial de Comercio, OMC –GATS, 1995

Objetivo de la educación superior: ofrecer unservicio en la relación entre productores, comercia-lizadores y consumidores de conocimiento yformación de acuerdo a las exigencias del mercadoglobal, competitividad entre personas y entreinstituciones, sobreviven las mejores, las masdébiles desaparecen o son incorporadas por laslíderes, exportación /importación de servicioseducativos y del conocimiento. Formar cuadroscompetitivos para el sector productivo global.

El conocimiento es el capital que imprime valoragregado a todo producto y por tanto es un capitalprivado y comerciable, así que la educaciónsuperior es un servicio (bien transable y priva-tizable).

Cuatro modos de exportación de servicios edu-cativos:- Educación transfronteriza (cross border edu-

cation, e-learning, oferta a distancia).- Marketing para estudios en el extranjero (el más

frecuente reclutamiento y atracción de estu-diantes extranjeros).

- Enclaves internacionales (programas en conve-nio, branch-campuses, franquicias, etcétera).

- Intercambio temporal de docentes (programasimpartidos en el exterior, venta de conferencias,etcétera).

CALIDAD EDUCATIVA- La calidad se garantiza con la concurrencia

competitiva en el libre mercado global.- Los programas deben certificar su calidad

mediante la estandarización ISO (InternationalStandardization Organization).

- Comercio de certif icaciones de calidadexpedidas por organismos privados de prestigio.

- Franquicias de universidades prestigiosas.Prestigio = calidad.

CUADRO RESUMEN


110

UNESCO – Declaraciones mundiales sobre laeducación superior 1988-2009, declaracionesregionales y nacionales de rectores

Regulación estatal de la educación y proteccióndel conocimiento, subsidio a la producción deconocimiento (investigación), fuerte subsidiopúblico a la educación y por tanto a la interna-cionalización como factor de calidad y pertinenciaeducativa.

Libre circulación y transferencia de conocimientosde manera solidaria Norte-Sur y Sur-Sur

Inversión cofinanciada, publicación conjunta,acceso público, gratuito y solidario al conocimientocomo apoyo al desarrollo de los países menosfavorecidos, intercambio de capacidades Sur-Sur,subsidio a programas de intercambio estudiantil.

Organización Mundial de Comercio, OMC –GATS, 1995

Regulación por las reglas jurídicas del mercado,liberalizado y desprovisto de subsidio público¿eliminación de los programas de becas?¿eliminación a los controles para la ofertaeducativa exterior?

Propiedad industrial, propiedad intelectual,comercio de patentes, derechos de autor, mercadode genes.

Alta inversión en protección de propiedadintelectual, mantenimiento de patentes, derechosde reproducción, rankings, publicación en revistasindexadas, certificaciones de calidad, agencias yestrategias de reclutamiento de estudiantes inter-nacionales, consumo de educación internacionalsegún capacidad individual de consumo.


111

CONCLUSIONESPARA EL CASO COLOMBIANO

Las instituciones deben fijar sus estrategias de internacionalización paracooperar y también para proyectarse o exportarse y lo deben hacer según suspropias prioridades en armonía con las del país. Colombia no está en una posiciónde ventaja para competir en las estrategias de internacionalización de la educaciónsuperior con otros países, por lo cual no puede darse el lujo de internacionalizarpor sólo cumplir el requerimiento. Se debe internacionalizar con pertinencia,atendiendo al análisis de fortalezas y necesidades.

Por esto no necesariamente podría ser necesaria una regulación uniforme deinternacionalización desde el Estado. Sin embargo, la normativa y orientacióngeneral de la internacionalización debe ser planteada e inspirada desde consensosen espacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentrosinterinstitucionales en Colombia como las asociaciones profesionales y redestemáticas por disciplinas con las instancias estatales. El Estado colombiano debeprocurar mayor responsabilidad en la firma de acuerdos de libre comercio y entodo caso abrir el debate y recoger insumos en espacios como los planteadosanteriormente y, por supuesto, estimular las estrategias de internacionalizaciónpara mejorar la competitividad de instituciones, profesores y estudiantes.

Las IES, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentar y estimularla internacionalización priorizando estrategias de manera pertinente con lasnecesidades del sector y del país. También pasa así en el nivel de las políticas defomento gubernamental. Un ejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsaque en el pasado fue financiada individualmente desde las universidades yactualmente ya cuenta con cofinanciación del MEN. Se trata de una estrategiaprincipalmente de exportación, de visibilidad de la oferta educativa colombianaen el exterior, que en el pasado ha sido también acompañada por institucionescomo Proexport, Ministerio de Relaciones Exteriores, Icfes e Icetex. Sin embargo,hace falta generar y estimular más estrategias para la cooperación internacionalcon el fin de facilitar así la transferencia de conocimiento y tecnología de puntade los países e instituciones más desarrolladas a los menos. Fomentar más losprogramas curriculares de colaboración en sus diferentes modalidades(cotitulación, doble/múltiple titulación, cotutelas, programas sandwich, etc.) enáreas de conocimiento prioritarias para el país.


112

La estrategia debe fortalecer el trabajo en red cada vez más integrado yparticipativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículoy sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa y debendefinirse por tanto objetivos comunes.

Se reconoce igualmente el efecto de los estándares internacionales y un marcode presión internacional, que funcionan igualmente como normativas que seterminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo peroal mismo tiempo es necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes comola oferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulosvirtuales, la acreditación internacional, etcétera.

Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente y estimule lainternacionalización desde una perspectiva de pertinencia: ¿en Colombia, en que sedebe cooperar para investigar y lograr transferencia de conocimiento? En quétemas, áreas y países se deben formar los doctores que necesita el país? ¿Quéproblemáticas del país merecen la cooperación internacional científica y educativaprioritariamente? ¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmentedeben ser estudiadas prioritariamente en el currículo? ¿En que áreas se debefomentar la colaboración curricular internacional? ¿Qué oferta curriculardeberíamos importar para formar cohortes de profesionales y doctores que aúnescasean en el país? La pertinencia de la internacionalización resulta ser, finalmente,la clave para conciliar las presiones y requerimientos que enfrentan a las IES en elcontexto actual.


113

BIBLIOGRAFIA

ASCUN. Declaración de Bogotá. CXI Consejo Nacional de Rectores de laAsociación Colombiana de Universidades, Bogotá, 2004.

BERNAL A., E. La universidad en la Ssociedad del conocimiento, Bogotá, Fedicor,2002.

DRUCKER, P. La Sociedad Poscapitalista. Bogotá, Ed. Norma. 1994.

GACEL-ÁVILA, J. Internacionalizaciòn de la Educaciòn Superior en Amèrica Latina y elCaribe. Reflexiones y lineamientos, OUI, AMPEI, Ford Fundation, 1999.– «La dimensión internacional de las universidades: contexto, procesos, estrategias»,CONAHEC Consortium for North American Higher Education Collaborationy Universidad de Guadalajara, 2006.

GONZÁLEZ VELASCO, J. «Reflexiones sobre la concepción del diseño y desarrollocurricular en un mundo contemporáneo y complejo», en Revista Íntegra Educativanúm. 2, Instituto Internacional de Integración, Convenio Andres Bello, 2008.

HARARI, M. “The Internationalization of the Curriculum”, en C. B. Klasek (Ed.),Bridges to the Future: Estrategies for Internationalizing Higher Education,Carbondale, IL, AIEA, 1992.

IESALC-Unesco. “Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superioren America Latina y el Caribe”, Cartagena, 2008.

JARAMILLO, I., “La internacionalización de la educación superior y su dinámica enColombia”, Banco Mundial, Serie Documentos de Educación, núm. 82, 2003.– “La internacionalización de la universidad colombiana. Un instrumento para elcambio. Ascun, 2003.

KEMMIS, El currículo: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata., 1998.

KNIGHT, Jane. “Updating the Definition of Internationalization”, International HigherEducation, CIHE, Boston College, 2003.


114

REPÚBLICA DE COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL,CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. “Lineamientos para laacreditación de programas”. Noviembre de 2006. Disponible en: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_2.pdf.

SANTIAGO, P.; TREMBLAY, K.; BASRI, E.; ARNAL, E. “Tertiary Education for theKnowledge Society”, OECD, 2008.

SALMI, J. “El Desafío de crear universidades de rango mundial”, Washington, BancoMundial, Mayol, 2009.

SEBASTIÁN, Jesús. Cooperación e internacionalización de las universidades,Buenos Aires, Biblos, 2004.

UNESCO. “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:Visión y Acción”, París, 1998. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.

VAN DAMME, Dirk. “Quality issues in the internationalisation of higher education”,Netherlands, Kluwer Academic Publishers, 2001.

VAN DEN BERGHE, Wouter. “Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanzay la formación”, en Revista Europea de la Formación Profesional, Cedefop, núm.15, 1998.

VAN DER WENDE, M. “Internacionalising the Curriculum in Dutch HigherEducation: An International comparative perspective”, New York, Council onInternational Educational Exchange.

WEBSTER, D. S. “Academic Quality Rankings of American Colleges and Univer-sities”, s.d.


115

El seminario tuvo lugar en el Auditorio de Ciencia y Tecnologíade la Universidad Nacional de Colombia entre el 26 y el 27 de agosto de 2009 yfue organizado en conjunto con la Universidad Distrital, Unitec, ECCI y laUniversidad Cooperativa de Colombia, en el marco del Nodo Bogotá de la RedColombiana para la Internacionalización de la Educación Superior, RCI. Tuvoimpacto positivo porque animó a un debate interinstitucional sobre el tema entreacadémicos, directivos y responsables de relaciones internacionales de las IES,junto a expertos nacionales e internacionales y autoridades educativas de nivelnacional, permitiendo darle una actualidad a los debates y una prospectiva en elcorto y mediano plazo al desarrollo de estos procesos en Colombia.

Contó con expertos internacionales tan reconocidos como el Dr. Guy Haug unode los “padres” del Espacio Europeo de Educación Superior; la Dra. PatriciaDesimone, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Austral de Chile. PorColombia destacó la exposición de la Dra. Victoria Cruz, de la Universidad de laSabana y del Prof. Darío Campos, quien expuso la experiencia de la UniversidadNacional de Colombia en el Proyecto ALFA- Tuning en el área de historia; eigualmente se presentó la estrategia que viene desarrollando la Embajada deFrancia, en cabeza de su agregado Adelino Braz, mediante dobles-titulaciones ylas secciones francófonas en el currículo. El evento contó con la presencia

Resultadosdel Seminario - Taller“Internacionalizacióndel currículo”

Universidad Nacional de Colombia – RCI26 y 27 de agosto de 2009


116

y apoyo del Ministerio de Educación Nacional y la Ascun, y con la participaciónde 250 representantes directivos, gestores y académicos de más de 20 universi-dades colombianas.

Finalmente, el Ministerio de Relaciones Exteriores se hizo presente con elpropósito de exponer los cambios en la normativa migratoria colombiana paraextranjeros, nuevo Decreto 2622 de julio de 2009, el cual facilita la invitación deprofesores e investigadores extranjeros a las universidades colombianas, temaclave y cotidiano en la internacionalización del currículo.


117

RELATORÍA DE LA MESA“POLÍTICAS Y NORMATIVA”(Caso colombiano)

Tema desarrollado en la mesa: ¿Cuáles políticas de fomento y quéelementos regulatorios facilitan o dificultan la internacionalización delcurrículo?

Experto internacional coordinador: Dr. Guy Haug, doctor en CienciasPolíticas, experto en desarrollo de instituciones y en políticas de educaciónsuperior.

Relator: Javier Cañón Pinto, coordinador del Nodo Bogotá, RCI.; asesorde la Oficina de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional deColombia

Se identificaron las siguientes problemáticas:

No hay suficiente conocimiento sobre normativas nacionales referencialesespecíficas que afecten los procesos de internacionalización del currículo y faltadivulgación de las que existen (convalidación, oferta de programas en convenios,normativas migratorias y estatus de profesores extranjeros, acuerdos dereconocimiento de títulos con otros países, políticas gubernamentales deinternacionalización y cooperación en ciencia, tecnología, educación y cultura.

Por otra parte, hay autonomía en las IES para hacer su propia normativa (Ley 30de 1992). Cada una regula autónomamente los contenidos, normas de dobletitulación y, en general, todas las modalidades de internacionalización del currículo.

Algunas exposiciones del seminario indicaron que la experiencia de otros paíseses que son las propias instituciones las que pujan en principio por una regulaciónnacional, identifican necesidades, hacen las propuestas y luego se vuelve políticanacional. El ejemplo de la RCI respecto del lobby y el trabajo conjunto que halogrado la influencia en la expedición de normativas migratorias, política del MENpara internacionalización, etc., son muestras claras de esto.


118

Aportes y consensos

Existen tres niveles de política y normativa de internacionalización que debentenerse en cuenta: institucional, nacional/gubernamental e internacional.

El primer nivel de acción debe ser la política institucional. Luego, la políticanacional, ya que quienes saben del tema son los que actúan cotidianamente enella. Ejemplo, El decreto de migración acaba de ser reformado y esto fue enparte el producto de un lobby hecho por las instituciones dolientes del tema, quelo trabajaron antes de hacer la gestión ante el Ministerio de Relaciones Exteriores.

También se identificó que muchas políticas o normativas existentes noexplícitamente de internacionalización pueden dif icultar o facilitarinvoluntariamente, pero el hecho es que tienen impacto en los procesos deinternacionalización, verbigracia, normativas fiscales, migratorias, de contratación.

Otras políticas se realizan explícitamente para regular temas de internacio-nalización. Éstas son las que quizás no existen y hasta el momento se estánconfigurando.

Muchas veces, y en otro orden, existen dinámicas internacionales, mercado deprestigios, declaraciones mundiales que, sin ser normativas o políticas, fungen elefecto de regulación en los procesos de internacionalización del currículo.

El currículo es un desarrollo académico y allí hay una posibilidad de alta libertadpara la construcción de lineamientos de desarrollo curricular. Desde él puedensalir lineamientos y voluntad para definir la orientación de la internacionalizacióndel currículo: los PEI, por ejemplo. Los mismos procesos de acreditación terminanconduciendo los procesos de internacionalización del currículo incluso de maneraexplícita.

Se espera que los policy makers sean receptivos, lean y asuman lo que las IESconstruyen. Es la mejor forma en la que pueden hacerse políticas adecuadas y defomento. Se comentó que no es procedente la posición del MEN cuando diceque respeta la autonomía universitaria en temas de internacionalización, peroexige indicadores de calidad (SUE, SNIES); sin embargo, esta construcción deindicadores de internacionalización se ha venido construyendo de formaconsensuada desde plataformas como la Mesa de Internacionalización Ascun-MEN, en la que participan rectores, RCI y Ministerio de Educación.


119

Colombia tiene cultura tradicional de “exceso legislativo” –sistemassobrerregulados (Guy haug)– y no necesariamente éste es el camino. El procesode internacionalización debe adecuarse a necesidades concretos del país y estedebe ser el lineamiento rector para desarrollar cualquier política y no para ellogro de indicadores internacionales o nacionales. Debe primar el principio deresponsabilidad social, política. Internacionalización para qué y para quién y conquién? Esta posición defiende la construcción de una política de internacionalizaciónmas que una normativa.

En la Ley General de Educación hay una definición del currículo que debe revisarse.Hay que hacer diferencia entre el internacionalizar el pénsum e internacionalizarel currículo. El currículo excede el mero plan de estudios.

El Estado suele ser lento para acompañar la realidad de acción y las IES no puedenesperar a que tome las decisiones por ellas. Se debe aprovechar lo que hay. Lapolítica debe definirse mediante acuerdos no a través de normativas impuestas.La asociación y las redes deben construir de abajo hacia arriba la política. Inspirarlae influirla. Tal como lo ratificó la Conferencia Mundial de la ES, las redesuniversitarias serían el mejor instrumento para concertar e influir la política.

El Dr. Haug, sin embargo, comentó que en Europa sucedió lo contrario: las redesnacionales no fueron muy fuertes para inspirar la política nacional. Fueron lasredes internacionales las que tuvieron más influencia en la reforma de la políticay normatividad estatal. En el caso colombiano, paradójicamente hay ejemplos quedemuestran lo contrario: la red RCI ha tenido más influencia en la generación depolíticas nacionales e institucionales que la que tuvo, por ejemplo, la Red ALFATuning, de acuerdo a la exposición del Prof. Darío Campos en el día anterior delseminario, y quien fuera delegado en Tuning por la Universidad Nacional deColombia, coordinando la discusión para el tema del currículo de historia.

La posición de conclusión de la mesa de trabajo fue: “No nos preocupemos porqué puede hacer el Estado por nosotros, sino por qué podemos hacer paraconstruir Estado”.

En la experiencia internacional comentada por el Dr. Haug, el cambio institucionalno vino desde los rectores, sino de espacios de encuentro y la organización delos académicos.

Se presentó, sin embargo, una posición disidente a este planteamiento, puestoque se requiere presupuestar el fomento a la internacionalización y esto dependeen gran medida del Estado. Se cita la exposición del Dr. Guy Haug en la cual


120

afirma que la internacionalización ya no es optativa, por lo tanto, debe haberfomento desde el Estado.

No obstante, la experiencia dice que los presupuestos llegan cuando hay presióndesde abajo donde se siente e identifica la necesidad, y se da la discusión organizaday democrática desde las instituciones.

La normativa puede interpretarse de diferentes maneras. Muchas institucionesinternacionales cambiaron y flexibilizaron antes de que la normativa cambiara,incluso desafiando a la misma norma que dificultaba los procesos.

Existen ya en Colombia espacios de diálogo entre el MEN y las universidades,como la Mesa Ascun-MEN. Este mismo seminario suscitó gran interés de losministerios que fueron invitados, lo cual demuestra la importancia del tema. Desdeeste tipo de canales es posible hacer que influyan en la política de una maneraconcertada. Las universidades deben participar más activamente para enriquecerla definición de políticas y la orientación a los policy makers. Sí es posible, entonces,liderar este tipo de procesos de hacer políticas.

Hay regiones como Australia y Europa que tienen mucho más claro el tema de lainternacionalización, lanzándose a una estrategia de competencia mundial paraexportar su educación y atraer estudiantes e investigadores.

¿Sólo se dispone de presupuesto cuando hay política? Es lo más probable.


121

RELATORÍA DE LA MESASOBRE ASPECTOS ACADÉMICOS

Tema desarrollado en la mesa: ¿Cómo se debe preparar una instituciónen sus aspectos académicos para abordar procesos de aperturainternacional de su currículo?

Experto internacional coordinador: Dra. Patricia Andrea DesimoneForucci, jefe del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de laDocencia e Innovación Curricular, Universidad Austral de Chile.

Relator: Dr. Guillermo Rizo Pinzón, coordinador del Nodo Bogotá, RCI;coordinador de la Oficina de Relaciones Interinstitucionales y ProgramasEspeciales, Corporación Universitaria Unitec.

Internacionalizar un currículo implica necesariamente llevar a cabo reformas alproyecto institucional y al programa de estudios, así como la creación de nuevosprogramas. Esto ya representa un gran desafío institucional por cuanto, talcomo vimos, el currículo es un ordenamiento del conocimiento que suele serconsensuado dentro de la comunidad académica. No todos los actores académicosestán dispuestos a cambiar las formas tradicionales de su hacer, sus recursospedagógicos o su know how. Los propios estudiantes muestran reticencias cuandose les exigen lecturas en otros idiomas o más aún, seminarios impartidos enotros idiomas y nuevas formas de aprendizaje.

La estrategia de la Embajada de Francia al proponer las secciones francófonasparte, por ejemplo, de la certeza de que en gran medida la deserción escolar o lasdificultades experimentadas por estudiantes extranjeros en Francia provienende su enfrentamiento a un nuevo método de aprendizaje que, como el francés,exige un trabajo autónomo mucho más acentuado y una disciplina propia deestudio e investigación, a diferencia de nuestros sistemas educativos, aún muypaternalistas.

En la mesa de trabajo de esta mesa, conducida por la Dra. Patricia Desimone,directora del Departamento de Aseguramiento de la Calidad de la Docencia eInnovación Curricular, de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Australde Chile y experta institucional seleccionada por el Consejo de Rectores de


122

Universidades Chilenas para la implementación del Sistema de CréditosTransferibles, destacó la importancia de que las reformas cuenten con unavalidación tanto interna como externa con la misma importancia para evitar caeren el localismo, o por el contrario, en el internacionalismo no pertinente.

Cuando las universidades chilenas, caso atípico en Latinoamérica, decidieron porejemplo asumir el modelo del European Credit Transfer System, lo hicieron demanera consensuada, no sin grandes reticencias, pero con un proceso didáctico(capacitación en nuevas pedagogías y formas de evaluación, medición del trabajode los estudiantes, etc.) y de estímulos fuertes tanto por la parte estatal comopor la privada. Cuando estudiantes y profesores comprobaron que el adoptar elenfoque de créditos europeo les permitió insertarse en redes académicas y deinvestigación con sus homólogos de Europa, proceso que fue acompañado poruna política decidida de promoción y cofinanciación de los partnerships y losprogramas de cooperación con ese continente, fueron desistiendo de su posturaopositora, aunque sin dejar de ser crítica.

En otros contextos como el colombiano o el argentino, pese a que sus académicostomaron parte muy activa en proyectos como Tuning o 6 x 4 UEALC, redes quebuscaron una armonización curricular con Europa a partir de la definición conjuntay consensuada internacionalmente sobre las competencias en las que se debenformar los currículos, no tuvieron un impacto directo en las reformas curricularesnacionales, por lo menos no en la educación pública. La diferencia quizás es laausencia de estímulo desde una política estatal para que se dé el cambio.

Pese a que aún los resultados del interesante proyecto Tuning no hayan sidocompletamente aplicados a la reforma curricular, vale la pena revisarlo. El temafue expuesto en el seminario por el profesor Darío Campos, quien coordinó enLatinoamérica el proyecto para el área de la historia.

Tuning partió con los siguientes objetivos

• Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensiblesen una forma articulada en toda América Latina.

• Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de laeducación superior en las áreas temáticas del proyecto mediante lasdefiniciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.


123

• Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas yrelativas a cada área de estudios (específicas), incluyendo destrezas,conocimientos y contenido en las áreas temáticas que incluye el proyecto.

• Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovacióna través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenasprácticas.

• Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular lainnovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.

• Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículosen las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresadapor puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento yla integración latinoamericana de titulaciones.

• Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadaspara producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.

• Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes (estructuradel currículo, duración, etc.), de las titulaciones, las áreas específicas y diversasy encontrar la forma de alcanzar consensos.

• Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso depuesta a punto de las estructuras educativas, los organismos de acreditacióny las organizaciones de garantía de calidad, así como las universidades.

Estuvieron presentes 18 países y 180 universidades latinoamericanas más 25 paísesy 135 universidades europeas.

• 4 Líneas

– Línea 1: Competencias genéricas y específicas– Línea 2: Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación– Línea 3: Créditos académicos– Línea 4: Calidad de los programas


124

Encuestas a

. 4558 Académicos

. 1669 Empleadores

. 9162 Estudiantes

. 7220 Graduados

Resultados de competencias definidas

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano6. Capacidad de comunicación oral y escrita7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación9. Capacidad de investigación10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas12. Capacidad crítica y autocrítica13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones14. Capacidad creativa15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas16. Capacidad para tomar decisiones17. Capacidad de trabajo en equipo18. Habilidades interpersonales19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes20. Compromiso con la preservación del medio ambiente21. Compromiso con el medio sociocultural22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales24. Habilidad para trabajar en forma autónoma25. Capacidad para formular y gestionar proyectos26. Compromiso ético27. Compromiso con la calidad


125

RELATORÍA DE LA MESASOBRE ASPECTOSADMINISTRATIVOS Y DE GESTIÓN

Tema desarrollado por la mesa: ¿Qué aspectos administrativos y degestión institucional deben fomentarse para darle soporte a lainternacionalización del currículo?

Experto internacional coordinador: Dr. Adelino Braz, agregado deCooperación Educativa de la Embajada de Francia.

Relatora: María Gloria Moreno Rincón, directora de Relaciones Interna-cionales e Interinstitucionacionales de la Escuela Colombiana de CarrerasIndustriales, ECCI.

El contexto de la globalización trajo consigo para todos los sectores de la economíamundial mayores exigencias y la educación superior no es ajena a ellas, por tantoes una necesidad para todas las instituciones de educación en el mundo en procurade responder de manera eficiente, responsable y coherente a las nuevas funcionesque deberán asumir los egresados en un mundo altamente cambiante y exigente;que se diseñen programas, planes y estrategias conducentes a vincular lainternacionalización como un eje transversal a todos los procesos formativos desus estudiantes de tal forma que logren finalmente trabajar con visión globaldesde lo local. Una de sus acciones será la de promover la movilidad académicapero también el multilingüismo. Ello significa entonces, que las IES se comprometanen la generación de una estrategia de internacionalización que no sólo impliquela posibilidad de enseñanza de disciplinas no lingüísticas en idioma extranjero,sino también la posibilidad de conjugar en la carrera universitaria la formaciónentre instituciones de países y culturas distintas.

Colombia, un país en vía de desarrollo, requiere de grandes esfuerzos y delcompromiso ineludible de todos para lograr alcanzar mayores y mejores nivelesde vida; es la educación, especialmente la superior, la que tiene la responsabilidadde aportar y apoyar la transformación que se requiere mediante la formación deltalento humano de alta calidad tanto en lo humano como en lo disciplinar que


126

logre hacer posible que el país se ubique a nivel internacional en un lugarreconocido y altamente competitivo.

Los aspectos administrativos y de gestión pueden resumirse en cuatro grandeslíneas de acción que se deben abordar desde la institución para poder hacerfrente con posibilidades de éxito al proceso de internacionalización en la IES:

• Voluntad política de la alta dirección de las instituciones de educación superior.Significa la toma de decisiones que hagan de la internacionalización un ejetransversal como un medio de apoyo para lograr los objetivos institucionales,y el reconocimiento y el posicionamiento de sus futuros egresados. Implica,también, la apropiación de recursos que hagan posible su implementación ypor ende el retorno de esa inversión.

• Establecimiento de una estrategia de internacionalización al interior de lasinstituciones de educación superior con la adopción y apropiación de políticasque hagan realidad su operacionalización. Las políticas, como parámetros degestión, mantendrán siempre presente el norte hacia donde se deben orientarlos planes y programas y el constante monitoreo en la ejecución de éstos.Es de vital importancia trazar un motor sobre el cual trabajar, puede ser, ladoble titulación.

• Seleccionar un departamento o programas prioritarios. Se requiere iniciar elproceso analizando e identificando con claridad los programas y lasdependencias institucionales con los cuales se puede iniciar el proceso,estableciendo en ellos sus fortalezas de tal manera que se pueda construir apartir de ellas, minimizando los riesgos en la puesta en marcha de los planes.

• Trabajo en equipo entre la oficina de Relaciones Internacionales y losdirectivos académicos. Es importante tener claridad en que la internacionaliza-ción se hace a partir de las funciones sustantivas, por tanto no es posibletrabajar sin el concurso comprometido de los académicos, pues son ellosquienes conocen los programas de estudio y la calidad de los mismos,condición por demás fundamental en el proceso, que ofrecen las instituciones,sus posibilidades de desarrollo, los procesos de investigación y extensiónque de ellos se derivan, los portafolios de servicios que pueden colocarse enel mercado internacional, la integralidad de los planes de estudio, la distribuciónde los créditos académicos y las competencias que alcanzan los estudiantesy sus valores agregados.


127

Vale la pena considerar las dificultades que pueden surgir en el proceso,especialmente cuando se desarrolla con instituciones de países con idiomasdistintos al nuestro, donde por razones obvias se requiere necesariamente delmanejo de una segunda lengua, lo cual implica también la implementación deprogramas para el abordaje de otros idiomas, no sólo desde el conocimientogeneral, sino desde lo técnico, así como el abordar algunos aspectos metodológicospropios de algunas naciones.

Para las instituciones interesadas en la realización de convenios con Francia:

• Cuentan con el apoyo incondicional de la Embajada de Francia en Colombia,a través del delegado de Cooperación Educativa.

• Establecer relaciones formales con Francia; si no existen, la Embajada colaboraen el establecimiento de ellas con universidades francesas.

• Seleccionar el programa con el cual se va a ofrecer la doble titulación.• Poner en marcha un dispositivo de internacionalización desde Colombia.• Iniciar la implementación de sesiones francófonas a partir de sexto semestre

en el programa seleccionado.• Las sesiones francófonas pueden solucionarse mediante el establecimiento

de una materia electiva, a la cual acudirán los estudiantes interesados en ir aFrancia.

• El atractivo real debe ser la doble titulación en pregrado y maestría.• Los estudiantes van a Francia a partir de noveno semestre.• Una vez enviados los syllabus de la universidad colombiana y de la universidad

francesa, se hace la negociación, que significa encontrar los puntos deconvergencia entre los programas.

• Realizada la negociación, se firma el convenio, de esta forma los primerosestudiantes irán a Francia.

• Posteriormente puede hacerse una adenda al convenio para profesoresinvitados y proyectos de investigación, de uno a tres años.

• Si no es posible trabajar con las sesiones francófonas, se puede iniciar con elfrancés normal y para ello puede firmarse un convenio de cooperación conla Alianza Francesa, si no existe departamento de lenguas en la institución.

• Preparación de los estudiantes en metodología francesa.

Una de las limitantes que podría surgir es la financiera, para ello se tiene previsto:

• Becas integrales de excelencia, para lo cual se firmó un convenio entre elIcetex y su homólogo en Francia.


128

• Crédito-beca: si el estudiante regresa a Colombia con el título sólo pagará el50% del valor.

• Becas integrales a través de empresas.• El estudiante puede trabajar 20 horas.

Aspectos vulnerables del proyecto:

• Se requiere hacer inversión, pero sólo es necesario una vez firmado elconvenio.

• Vale la pena, en la medida en que puede incluir posteriormente a losprofesores.

• El documento se debe enviar en francés.• El convenio no tiene derechos de exclusividad.


129

CONCLUSIONES GENERALESDEL SEMINARIO

Las instituciones deben fijar sus normativas y lo harán según sus propiasprioridades. Por esto podría no ser necesaria una regulación uniforme. Con mayorrazón, la normativa general debe ser planteada e inspirada desde consensos enespacios como RCI o Ascun, entre otros espacios de encuentros interinsti-tucionales.

Las universidades, desde su propia autonomía y presupuestos, pueden fomentary estimular la internacionalización aunque sea poco a poco, este poco a pocopuede crecer según se consoliden la necesidad, la prioridad y la presión desdeabajo. También pasa así en el nivel de las políticas de fomento gubernamental. Unejemplo de esto puede ser la presencia en Nafsa, que en el pasado fue financiadaindividualmente desde las universidades y actualmente ya cuenta con cofinanciacióndel Ministerio de Educación Nacional.

La estrategia es la de fortalecer entonces el trabajo en red, cada vez más integradoy participativo. Crear una cultura de fomento a la internacionalización del currículoy sensibilización a directivos y políticos. Ya se hace política y normativa, y debendefinirse, por tanto, objetivos más comunes.

Se reconoce, igualmente, el efecto de los estándares internacionales y un marcode presión internacional que funcionan igualmente como normativas que seterminan aplicando y haciendo casi obligatorio internacionalizar el currículo, peroal mismo tiempo necesaria la regulación de la calidad en temas urgentes como laoferta transfronteriza de educación, los criterios de convalidación de títulosvirtuales, la acreditación internacional, etcétera.

Finalmente, existe la necesidad de que la política estatal oriente la internacionalizacióndesde una perspectiva de pertinencia: ¿En Colombia, en qué se debe cooperar parainvestigar y lograr transferencia de conocimiento? ¿En qué temas y países sedeben formar los doctores que necesita el país? ¿Que problemáticas nuestrasmerecen la cooperación internacional científica y educativa prioritariamente?¿Qué problemáticas compartidas regional e internacionalmente deben serestudiadas prioritariamente en el currículo? El Dr. Guy Haug comentó que estos


130

aspectos fueron tema central de la Conferencia sobre Educación Superior de laUnesco y una petición formulada desde Latinoamérica, luego allí hay fundamentoa una política de internacionalización. En Europa hay paradójicamente reticenciasaún a la internacionalización del currículo, por ejemplo, en la unificación de idioma,a la “moneda común” curricular. La pertinencia global de la educación fue la granconclusión de la conferencia de la Unesco de 2009, a diferencia de la que se llevóa cabo hace diez años.

Seminario sobre internacionalizacion del curriculo

Documents

Transcript of Seminario sobre internacionalizacion del curriculo